Индивидуалната философия на учителя

Науката може да направи всичко за човека,
но не да го формира. Това, което формира
човешката личност, е вярата ѝ
в някакъв идеал, образец за подражание
Андре Малро (Десев 1999: 103)

От края на ХХ век започнаха интензивни и многоаспектни процеси на световни и национални промени във всички сфери на живота – политическа, обществена, икономическа, социална, културна, образователна и пр. Паралелно с това глобално ниво на промяна започнаха процеси, подкрепящи личностната промяна на отделния индивид, като целта е изменение на основната норма на социални отношения – от колективизъм (приоритет на колектива пред индивида) към индивидуализъм (приоритет на индивида пред колектива). Личностната промяна е иманентно свързана с индивидуалните вярвания. Вярванията са това, което казваш, че си ти, животът ти е. Всъщност промяната е изражение на това, което си, независимо от социалната роля.

За понятието „концепция на учителя”/ „философия на учителя”, или вярванията на учителя

Като изхождаме от обединяващите думи в различните видове речници (Десев 1999: 103; Силами 1996: 53; Нанов 2000: 84; Синонимен речник, 2007: 152), приемаме, че вярванията са: идея или факти, свързани с идеи, които индивидът приема за (своя) истина, и уповаване в тези идеи в процеса на работата, и доверие, убеждение и мнение относно професията.

Терминът teacher beliefs в англоезичната литература означава вярвания на учителя, учителски вярвания. Прегледът на понятието концепция на учителя за обучението (учителски вярвания), направен от П. Гавора (Гавора 1991: 41), показва следните авторски интерпретации: субективна теория на учителя (Х. Мендъл, Г. Хубер, 1983), имплицитна теория на учителя (С. Кларк, П. Петерсън, 1986), концепция на учителя за обучението (П. Хюсън, А. Хюсън, 1987) и др.

У нас Д. Цветков смята, че пътят от универсалните познания към реалната педагогическа практика минава през индивидуалната (субективната) педагогика (Цветков 1992: 27). В процеса на индивидуалната работа на учителя става трансформацията на учебния материал (Бижков 2005: 120).

Трудността при определянето на учителските вярвания е свързана с това, че те невинаги отразяват и може да се опишат с утвърдените в педагогическата наука понятия. Поради това Simon Borg (2011) приема, че вярванията, определени от редица психологически и философски възгледи на автори като R. Abelson (1979), J. Nespor (1987), М. Pajares (1992), А. Woolfolk, H. Davis, S. Pape (2006), са предположения, които индивидът приема, че са истини, и които често са мълчаливи, имат силно оценъчен и афективен компонент и могат да окажат влияние върху по-нататъшното му развитие.

Категорично е мнението на Д. Каган, че учителските вярвания „могат да бъдат най-ясната мярка за професионалното израстване на учителя” (Kagan, D., 1992: 85).

В изследването приемаме вярвания (вярвания на учителя, учителски вярвания) в значението на английския термин belief като нагласи, убеждения, мнения, упования, които учителят приема за истини без доказателства – по силата на вярата, и чрез тях създава своята реалност в класната стая. Те оказват влияние върху действията му, понякога могат да променят мислите и се „опитват” да се превърнат в самоизпълними пророчества (първоначална нагласа, върху която сме фиксирани и която подмолно определя изхода на някое начинание). Те са оформени не само от едно събитие, а се градят през съответни възрастови етапи, надграждат се и израстват в цялостни системи от вярвания/светоглед.

Понятието „индивидуална концепция/философия на учителя за обучението” според нас означава сложната съвкупност от индивидуално-психологическите нагласи и убеждения за професията учител; схващанията за целите и смисъла на образованието, основните приоритети; типа педагогическо общуване и взаимодействие и неговото социално-нравствено съдържание или морално-етичен характер; ролята на учителя и учениците; водещите идеи в работата, преподавателските и личностните принципи, цели и ценности.

И така, личните системи от вярвания имат силен ефект върху това, което учителят прави в класната стая, за професионалното израстване и за реализирането на качествен образователен процес. Те са форма на субективна реалност: това, което той счита, че е реално. Поради този факт субективността на учителските вярвания трябва да бъде изследвана, за да се има предвид поне в четири от нейните елементи: (1) какво учителят казва за себе си и (2) своята работа, какво учителят (3) възнамерява (планира) да прави и какво (4) настина прави.
В по-ранни психолого-педагогически изследвания сред учителската общност е изказано становището, че в съзнанието на педагогическите специалисти съжителстват ценностите на тоталитарното и тези на отвореното общество; промяната към плурализъм е все още лабилна и крехка. Налице е привидна промяна на ценностната система на българския педагог – под прикритието на хуманистично модифицирана ориентация прозират някои остарели авторитарни стереотипи от близкото минало (Пенчева 1998). И също така, че се наблюдава сериозно разминаване между социалните очаквания към учителя за промяна в училище и неговите реални постижения в контекста на новата образователна парадигма (Захариева 2009). Установяват се редица фактори, които отнемат чувството на учителите, че могат да контролират образователния процес – учебното съдържание, учебниците и учебните помагала… (Игов, 2012).
Смятаме, че след 25-годишен преход е необходимо периодично да се изследва и установява субективната реалност в класната стая в контекста на желанието за утвърждаване на новата образователна парадигма.

Проучване на индивидуалната концепция/ философия на учителя за обучението (вярванията на учителя)

Проведеното проучване, което е първо по рода си, изследва елементите на индивидуалната концепция/философия на учителя за обучението (вярванията на учителя). Отчитаме, че на този първи етап сме се насочили предимно към един-единствен метод – анкетата, за да разберем какво и по какъв начин казва българският учител; как назовава явленията, в които участва и ежедневно съ-творява с децата и учениците в класната стая. Емпиричните резултатите, получени от извадката, с която беше направена изследването, са обработени с най-адекватните статистически методи. Макар и с по-високи очаквания относно интерпретацията на анкетните данни, бяхме ограничени в тези максимални рамки, в които те са представени.

Целта на изследването – да се осветли един слабо разглеждан проблем в психолого-педагогическата литература, а именно какви са показателите, които описват/идентифицират индивидуалната концепция (вярванията) на учителя за обучението.

Обект на изследването е индивидуалната концепция (вярванията) на учителя, работещ в различни типове учебни заведения.

Изследването е проведено през м. май – юли 2015 година сред 128 български учители в активна трудоспособна възраст с различен трудов стаж – до 5 и над 30 години, които работят в различни училища в страната.

Предмет на изследването е новопарадигмалната насоченост в работата на учителя от различните типове учебни заведения.

Основен изследователски метод е анкетирането. Специално за изследването е разработена анкета. За всеки въпрос са подбрани единици за анализ. Единиците за структуриране на емпиричните данни са същевременно и единици за тяхната интерпретация.

Първичните данни от изследването са обработени със статистическия пакет за социални науки IBM SPSS v. 19. Статистическата обработка е съобразена с целите и задачите на изследването и характера на данните. Използвани модули: Описателни статистики – честотни разпределения, крос таблици – Хи-квадрат тест, нормирани остатъци и логлинеен анализ. Проверката на хипотезите е извършена при стандартно ниво на значимост α ≤ 0,05.

Резултатите от изследването показват, че от деветте показателя (Фактори, които оказват най-голямо влияние върху начина на преподаване: А) педагогически теории; Б) форми на квалификация; В) моят собствен опит; Г) моето университетско образование и Д) моите спомени от ученическите години; Фактори, оказващи влияние при планирането на уроците и на цялостната преподавателска дейност; Теоретични положения, които оказват влияние върху начина на преподаване; Случаи, при които правите промени в начина си на преподаване; Прилагателно, което описва стила на преподаване; Основни принципи в работата; Примери за конфронтация на Вашите виждания; Ключови думи или изрази, които да описват един успешен урок, и ключови думи за неуспешен урок.), които описват индивидуалната концепция (вярванията) на учителите за обучението, се наблюдават само двойки взаимодействия, т.е. в представите на учителите се наблюдават само фрагментарни модели на двойки променливи (при теоретична възможност от осморни, седморни и т.н. взаимовръзки). Например: знанията от педагогическите теории – собствен опит; знанията от педагогическите теории – университетско образование; знанията от педагогическите теории – спомени от ученическите години; знанията от педагогическите теории – форми на квалификация.

Индивидуалната концепция (вярванията) на учителя за обучението е сложна съвкупност, комплексна и многопластова, и ще може да се прояви/разкрие чрез източници, фактори, които ѝ влияят; стил на преподаване; разбиране за ефективността и качеството на обучението.
Събраните емпирични резултати от изследването, тяхната обработка и коментарите дават основание да се обобщят следните изводи относно индивидуалната концепция (вярванията) на учителя за обучението.

1. Моделът на индивидуалната концепция (вярванията) на учителя за обучението е фрагментарен, двукомпонентен, включващ следните показатели:
а) знанията от педагогическите теории и собствения опит;
б) знанията от педагогическите теории и университетското образование;
в) знанията от педагогическите теории и спомените от ученическите години;
г) знанията от педагогическите теории и формите на квалификация.

2. Вярванията на учителя в иновациите, които подпомагат учителя, за да реализира съвременен образователен процес, са поставени на второ място (24,4% – „след обучение, от което съм вдъхновена от нови идеи”, „от добри практики”; „при ниска ефективност на методите, с които работя”, „експериментиране на нови методи и техники на преподаване”; „след проведено обучение или предложена иновация от мои колеги”) след приоритетните за него (в годините на прехода) резултати от обучението (27,6% – „успех на учениците”; „постигане на цели и ДОИ”; „недостатъчно добри резултати на учениците”; „трудни теми от учебния материал”; „труднодостъпен и неясен материал, вследствие на който учениците имат нисък резултат”).

Останалите фактори съставляват 48% (поведенчески реакции на учениците – 27,6%: „индивидуалните особености и възможности на учениците”; „ако учениците не разбират учебното съдържание и възникне интересна ситуация”; „ако учениците усвояват трудно дадена методична единица”, „активно участие на учениците”; „при лоша дисциплина”, „демотивация на учениците”; „численост на учениците/децата” и др.; външни фактори – 8,1%: „изисквания на ръководството”, „изисквания на директора”; „нововъведения”, „промяна на методическите указания”; „въвеждане на нови правилници и постановления”, „численост на децата”, „при различни открити уроци”, „при посещение на директора”; деца със СОП – 2,4%: „при деца със СОП, когато виждам, че могат да постигнат по-високи постижения”, „при различни групи ученици”, „децата със СОП и числеността на класа”, и неотговорили, които безспорно са важни. Все още иновативните идеи не са припознати от учителя като средство, което може да повиши резултатите от обучението, защитата от външните фактори, които го пресират, ефективността на работата с деца със СОП и да предложи алтернативи за поведенчески реакции на учениците.

3. Новопарадигмалните вярвания на учителите не са реализирани в неговата образователна практика. Необходимите знания относно различията между традиционната и новата образователна парадигма имат 75% от учителите, но когато трябва да я обосноват, това правят само 49,2% от тях. 25 години след началото на прехода учителите описват своята индивидуална философия за обучението в една от двете парадигми. Това ни дава основания да твърдим, че те имат знания, те са слушали за новата образователна парадигма, но при 50,8% от изследваните учители тези знания все още не са интернализирани.

4. Отдаването на приоритетно място на нормативната уредба от 32% („наредби на МОН”, „задължителна учебна документация”, „делегирани бюджети”, „правилници и наредби относно правилата за вътрешния ред в училището”, „наредби за разпределяне на децата със СОП” и др.) и подредените на второ място от 25% междуличностни конфликти („когато колегите се опитват да налагат свои виждания относно проведен урок”; „налагане на външни мнения за начина на оценяване”; „налагане на мнението на колежката”; „неразбиране от страна на родителите”; „родителите не приемат правилата за вътрешния ред” и др.) подсказват отново, че на учителя му е трудно да се справя с новите, непознати и по-високи изисквания, които социокултурната ситуация налага. Учителите не виждат решенията на тези проблеми в себе си, те са чували и от други колеги подобни мнения и приемат, че това е така.

5. По отношение на представите на учителя за успешен и неуспешен урок отново се натъкваме на констатацията, че когато учителят говори за резултати от учебния час и от образователния процес, за интереса, мотивацията и дисциплината, които са взаимносвързани, те не се разбират в тяхната цялостност и обусловеност, а по-скоро като външно зададени, и съответно би трябвало и външно (с наредби или с документи) да бъдат решени. Отново говорим за явления, свързани с външната локализация на контрола, присъща за традиционния модел на преподаване и учене, а не като отговорност на учителя.

За успешния урок установяваме сродни нагласи между традиционната образователна парадигма (43,2%): „дисциплина, активност, интелект”; „усвоеност, интерес, перспективност”; „ред, дисциплина и лесна успеваемост”; „разбран, научен, запомнен”; „дисциплина, мотивация, резултат” и др., новата образователна парадигма (28,8%): „активност, удовлетвореност, плътност”; „интерес, внимание”; „удоволствие, самочувствие, резултати”; „внимание, постигнати резултати, емоционалност”; „рефлексия, активно учене, творческо учене”; „активност, диалог, ведра обстановка”, и смесената парадигма (28%): „интересен, забавен, достъпен”; „привличам вниманието, обобщавам, развивам, координирам”; „дисциплина, разнообразие, яснота” и др. Тези резултати тълкуваме като едно очаквано, желано състояние, защото представите за неуспешния урок са точно обратните – автентичните отговори насочват към липса на ред, дисциплина, незаинтересованост…

Представите за неуспешен урок в традиционната парадигма са почти изцяло свързани с ученика, неговата мотивация и поведение (60,2%): „неусвоени знания, лоша дисциплина и неподходящи примери”; „скучен, абстрактно-отнесен и теоретичен, незабелязан”; „безразличие, апатия и нежеление”; „деорганизация, неизпълнена цел, демотивираност и недисциплинираност”; „липса на активност от страна на учениците, лоша дисциплина и пасивност”; „лоша дисциплина, слаба подготовка и голям брой деца”; със смесени нагласи между старите и новите очаквания за успешен урок: „разсеяност, липса на умения и липса на желание”; „пасивност, монолог и апатия”; „невнимание, неудовлетворение и неучастие”; „липса на обратна връзка, отклоняване от темата и незаинтересованост на децата”; с контрастни отговори: успешен урок – дисциплина, мотивация и постигнат резултат, неуспешен – дезорганизация, демотивация и непостигната цел; успешен урок – интерес, участие, добра обратна връзка, неуспешен – апатия, бездействие и липса на обратна връзка; успешен урок – внимание, интерес, вярно написана домашна работа, неуспешен – разсеяност, инертност, невярно написана домашна работа, и с отказ от отговор (28,2%).

6. В индивидуалната концепция на учителя за обучението присъстват само отделни елементи от двете парадигми – традиционна и нова. Необходимо е учителите да бъдат подпомогнати да използват повече елементи в тяхното конструктивно съчетание.

Така обобщените изводи ни дават основание да направим следните препоръки към практиката.

При планирането и организирането на обучения, свързани с продължаващото образование на учителя, трябва да се акцентира не само върху контраста – стара и нова парадигма, а по-скоро върху новите ценности, възможните решения, следствие на образователни политики и базови принципи, и през тяхната призма той да припознава своите дейности, т.е. това прави по-дълги вериги от примери.

Всяка парадигма има своите положителни страни и своите недостатъци, които трябва да се коментират, за да ги видят учителите в синергия. Една от еволюционните идеи, за която се говори в годините на промяна, е за разбирането на събитията и явленията в образователната практика в тяхната интегралност, свързаност, цялостност, пълнота и за новата перспектива – как гъвкаво и комбинативно те може да се използват от учителя и ученика. Учителят трябва да има способността да осъзнава както положителните, силните страни, така и отрицателните – недостатъците на явленията, които му помагат да се солидаризира в системата.

В заключение ще акцентираме върху тенденцията в световната практика да не се гледа на учителя само като педагог-дидактик-методик, което е и дълбокото разбиране на автора. Учителят преди всичко е жив човек, който съвместява различни роли, адекватни на учениците, с които работи. Те имат предимно психологически, социален и културно-етичен аспект и след това са ролите, свързани със запознаване, преподаване на образователните цели.

Поради това вярванията на учителя, дълбоко индивидуални и личностно присъщи, формирани от мирогледа, философията, етиката и ценностите, се откриват в посланията (изрази, термини и думи), които той заявява. Тяхната психологическа интерпретация препраща към психологичната типология на учителя. Което е друга тема за бъдещи проучвания.

Ценностното преустройство в съвременното българско училище все още не е приключило. Новопарадигмалните вярвания и поведения не са се утвърдили напълно в работата на учителя, което показва, че промяната в образователната система не е завършила. Промяната в нашето общество като цяло не е завършена. Очевидно е необходим по-голям интервал от време, в който променените ценности на управляващи и родители ще се срещнат с тези на учителя. И ще бъдат подкрепа и естествен стимул за трансформация на неговите вярвания в светлината на новопарадигмалните промени както на света в неговите глобални измерения, така и в локалния аспект на образователната система.
* Изследването е проведено с подкрепата на Фонд „Научни изследвания” при СУ „Св. Климент Охридски” – проект
Индивидуална философия на учителя за обучение” /договор № 014 (09.04.2014).

ЛИТЕРАТУРА

Бижков 2005: Бижков, Г., В. Краевски. Основи на педагогиката. София, УИ „Св. Климент Охридски”.
Български тълковен речник 1973: Л. Андрейчин, Л. Георгиев, Ст. Илчев, Н. Костов, Ив. Леков, Ст. Стойков,
Гавора 1992: Гавора, П. Индивидуална концепция на учителя за обучението. – Педагогика, 1, 40–49.
Десев 1999: Десев, Л. Речник по психология. София, УИ „Св. Климент Охридски”.
Димитрова 2007: Димитрова, М., А. Спасова. Синонимен речник на съвременния български книжовен език. София, Наука и изкуство
Захариева 2009: Захариева, Р. Образователната система на прехода или преходът в образователната система. София, Изкуства.
Игов 2012: Игов, Ив., М. Коларов. Рискови фактори в работата на учителите. Резултати от национално представително изследване в подготвителното и основно образование. – В: Стресът в работата на учителя. Варна, 56–63.
Пенчева 1998: Пенчева, Е. Училище, ценности, промяна. София, УИ „Св. Климент Охридски”.
Нанов 2000: Нанов, Л., А. Нанова. Български синонимен речник. София, Хейзъл.
Силами 1996: Силами, Н. Речник по психология. Плевен, Larousse.
Цветков 1992: Цветков, Д. Самосъзнанието на педагогиката. – Педагогика, 5, 20–28.
Abelson, R. 1979. Differences between beliefs and knowledge systems. – Cognitive Science, 3, 355–366.
Borg, S. The impact of in-service teacher education on languageteachers’ beliefs, UK, Received 15 January 2011; accepted 25 May 2011 <http://simon-borg.co.uk/wp-content/uploads/2012/12/Borg-2011-System.pdf
Kagan, D. 1992. Implications of research on teacher beliefs. – Educational Psychologist, 27, 65–90.
Nespor, J. 1987. The role of beliefs in the practice of teaching. – Journal of Curriculum Studies, 19, 317–328.
Pajares, M. 1992. Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. – Review of Educational Research, 62, 307–332.
Woolfolk Hoy, A. 2006. Teacher knowledge and beliefs. – In: Alexander, P., Winne, H. (Eds.). Handbook of Educational Psychology, second ed. Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ, 715–737.

доц. д-р Райна Захариева