Емоционално развитие и възпитание на детето

Едно ново понятие – „емоционален коефициент” – предизвика интереса на всички, които работят с и за деца. За първи път терминът е използван през 1990 г. от американските учени Питър Саловей и Джон Майер. Емоционалният коефициент е комплексно понятие, което обединява следните емоционални качества, необходими за постигане на успех: съчувствие, изразяване и разбиране на чувства; контролиране на настроенията; независимост; приспособимост; способност да бъдеш харесван; способност да разрешаваш междуличностни проблеми; настойчивост; дружелюбност; любезност с чувство на уважение. Емоционални качества, адекватни и характеризиращи един различен модел на живот във всичките сфери ценностен, възпитателен, образователен, културен и социален и т.н. Основното в този модел може да бъде синтезирано в изразите: „всеки управлява емоциите си” – на колективно ниво, а на индивидуално ниво, „аз управлявам емоциите си”. Един модел, противоположен на познатия от близкото минало, а и все още съществуващ, основното в който е, че „емоцията управлява света” – на колективно ниво, а на индивидуално ниво „емоцията ме управлява”. Така представени двата модела са противоположни.

Вероятно и поради това в  нашия динамичен, променящ се, а понякога дори противоречащ си образователен, възпитателен, обществен, политически, социален и културен контекст на прехода, битуват и двата модела.

На индивидуално ниво проблемът се решава по-скоро от личния избор, който всеки прави за себе си, като по този начин утвърждава единия или другия модел. Личността, която избира пътя на промяната, ще предпочете модела „аз управлявам емоциите си”. Личността, която се страхува от промяна, ще предпочете модела „емоцията управлява света”. И така, личните избори определят състоянието на проблема на другото по-високо колективно или обществено ниво.

Годините на промени подсказват, че промяната на личностното и колективното ниво е процес, който може да бъде по-кратък или по-дълъг, за да се постигне поставената цел за развитие. Също така не трябва да се пропуска най-важният факт, че промяната трябва да започне от възпитанието и обучението на най-малките – децата. Необходимо е от най-ранната възраст на детето да се обърне внимание върху неговите емоционални преживявания, за да се подпомогне неговото емоционалното развитие.

Настоящата статия има за цел да постави ракурси върху темата за ролята на възрастните (преподаватели, родители и други възрастни, отговорни за развитието и образованието на детето) в процеса на емоционалното развитие и възпитание на децата.

Научните теории, посветени на същността на емоциите, тяхното възникване, развитие, промяна и възпитаване, могат да се обединят в две големи групи.

Към първата група принадлежат изследванията, при които емоциите се смятат за силни психични състояния, които включват: възбуда и силна енергия, пораждаща чувства и страсти. Това състояние обикновено придава положителна или отрицателна посока на емоцията.

Една от първите и най-влиятелни теории в тази група е на Уилям Джеймс-Карл Ланге (1894 г.),  в която се постулира, че емоциите са изградени от телесни промени (напр. възбуда) и психично събитие или чувство. Преобладаващите становища за емоциите по това време приемат, че психичното състояние, включено в емоцията, се определя пряко от събитието, а физиологичните аспекти са приемани като вторични.

Голяма част от съвременните изследвания върху емоциите се фокусират върху взаимодействието между телесните промени и чувствата. Алнълд твърди, че умствената оценка на събитията определя емоционалната реакция, включително и телесните промени и чувства. Чувствата се базират както на интерпретацията на събитията, така и на интерпретацията на телесните промени. Други автори поставят акцент върху оценката на телесните промени, като въпросът за първичността остава нерешен.

Изследванията на Екс подкрепят до известна степен и двете позиции. Той открива, че емоциите могат да се свържат надеждно с конкретни модели на физиологични промени, например: промените в кръвното налягане, пулса, електропроводимостта на кожата реагират съобразно състоянието на гняв и уплаха.

Към втората група принадлежат авторите, които се позовават на когнитивните теории. Основният постулат на авторите в тази група е – емоцията се възбужда от знаенето на нещо и оценяването му. Някои оценки са предварително програмирани: бебета харесват сладките неща още от първия ден, когато го вкусят, а внезапното ограничаване е раздразващо и те реагират гневно и съпротивляващо се на него. Харесва им нежното отношение, говор, галене, т. нар. телесно добруване и в отговор на него реагират с усмивка. По-големите деца и възрастните освен телесното добруване оценяват и още един критерий – как им се отразява като хора.

Значими са резултатите от изследванията върху емоциите, направени от Ричард Лазаръс и неговите колеги. В тяхната теория, оценката има основна роля. Според тях, тя е тази, която може да доведе до моторно-поведенчески и физиологични промени.

Теорията и изследванията на Р.Б. Зайонк е друга значима теория, според която мисленето и логическите разсъждения зависят не само от сетивния опит, но и от афекта, който се разглежда като съзнателно преживяване на привличане и/или отблъскване, което не е генерирано от логическа ценностна преценка, а трябва да се възбужда от спонтанна (безсъзнателна) оценка на добрите и/или лошите обекти и подходящи и/или неподходящи реакции.

В контекста на описаните теории се обясняват основните форми за протичане на емоционалните състояния:

• Афектите, като краткотрайни и бурни избухвания, които завладяват човека и той губи контрол над себе си; винаги настъпват след дадено събитие;
• Емоциите, като по-продължителни състояния във времето, които са предизвикани от реални и въображаеми неща и събития; а също могат да предхождат или съпровождат дадено събитие;
• Чувствата, като по-устойчиви преживявания с предметна и конкретна насоченост, които отразяват особеностите на личността, нейните жизнени перспективи и потребности; чувствата могат да бъдат разделени на интелектуални, естетически и нравствени;
• Страстите, като по-стабилизирани преживявания, които обхващат цялата личност; нейното влечение към различните видове дейност;
• Настроенията, като най-продължителните емоционални състояния, които определят отношението на личността към живота;
• Стресът, като реакция на организма към силни дразнители, които могат да бъдат уплаха, умора, изгаряне, инфекциозно заболяване, които могат да мобилизират организма или да доведат до пълно изтощение.

Децата рядко се опитват да крият чувствата и афектите, които преживяват. Естествено е те да са различни от тези при възрастните по вида и продължителността на протичане. Характерното е, че те са твърде интензивни и бързо променящи се. Като най-характерни детски чувства могат да се посочат:

• Страхът – типичните детски страхове при по-малките деца често се дължат на специфичните културни стереотипи, възприети от приказките и заплахите на възрастните, при по-малките деца за „мечката, която може да те изяде”, „за лошата баба Яга” и др., които с израстването се преодоляват. При по-големите, 5-6 –годишни деца забраните и страховете могат да са породени от различни причини: непознати хора, внезапни шумове; различни житейски ситуации (болест или смърт на близък, животни, сънища, заплахи или опасност от уличното движение, пожар и др.);
• Инатът е една от специфичните емоции при децата между третата и петата година – периода на т.нар. криза на автономността,  свързана с психосоциалното развитие. При 6-7 годишните деца, проявата на агресиви реакции е следствие на поведенчески и възпитателни модели, с които детето израства.
• Гняв най-често се наблюдава, когато има грубо, ограничаващо отношение на свободата за самоопределяне и самостоятелност на детето; реакциите могат да бъдат да бъдат както автодреструктивни – насочени срещу себе си, така и спрямо другите хора. Възможно е гневът да съпровожда кризата на ината или да се утвърждава като поведенчески модел следствие средата и моделите на възпитание;
• Ревност – възниква често, когато се появи нов член в семейството ( раждането на брат или сестра); или когато децата са от различни съпрузи (заварени, доведени и природени); или развитие на комплекси, характерни за момчетата и момичетата, към противоположните полове;
• Радостта е чувство, което детето изпитва в играта, при вида на възрастния, който се грижи за него, при някакъв успех, постижение и напредък;
• Любовта е насочена към родителите и възрастните в семейството. По-късно се наблюдава привързаност и симпатия към приятелите в детската градина; 6-7-годишните деца изпитват ясно изразени симпатии и антипатии; уважават мненията и желанията на приятелите си, емпатично настроени са към заобикалящите ги.

Когато детето показва и изказва дружелюбно чувствата си, другите (деца и/или възрастни) трябва да го приемат, одобряват и харесват. Способността да изразява и говори за чувствата, които преживява, трябва да  се възпитават у детето от най-ранна възраст от възрастните. Те са отговорни за това, доколко дават свобода и възможност на детето да „репетира” изразяването на чувствта си.

Основните фактори, които ограничават актуалното преживяване и естествената насока на развитие на чувствата, могат да се групират в следните показатели:

• Личностни – включват възрастово и физическо развитие на детето: соматотип, сетивни органи и двигателен апарат. Недостатъчното развитие и ограничение още в ранна детска възраст оказват влияние върху емоционалното развитие. Степента на когнитивно, социално, волево, емоционално, моторно и езиково развитие;
• Икономически статус на семейството – хранене, биоклиматични условия, социална структура, културно равнище на средата и възпитателните въздействия;
• Положение на детето в семейството – статус сред неговите братя и сестри, и в детската група на детската градина;
• Характерът на преобладаващата дейност на детето;
• Като група на променливи фактори, могат да се определи: промяна в структурата на семейството, предизвикана от смърт, раздяла, развод; инцидентно заболяване или травма на детето; постоянна или временна промяна в околната среда; психични травми и конфликти.

Някои от анормалните емоционални прояви при децата се обясняват с променливите фактори. Необходимо е пояснение, че критерият за анормалност изисква: да се открият онези характерни за детето прояви, които дават възможност да се реши, доколко става въпрос за отклонение от нормалното поведение на определена възраст; да се прави обективна оценка на средата и условията на живот; и да се направи преценка на поведението на детето, свързано с проявите на чувствата. Тези критерии се оценяват по четири-степенна скала: хиперактивно, съответстващо на възрастта и ситуацията; хипоактивни; и хетеротипични, т.е. несъвпадащи с досегашната структура на личността.

На няколко пъти в изложението беше посочено значението на възрастовите модели на поведение за детето. Естествено е да се постави въпросът, дали възрастните правят достатъчно или всичко необходимо за емоционалното развитие и възпитание на детето? Не се ли набляга предимно на умственото развитие? Не е ли нарушено съотношението между интелектуално и емоционално развитие в българския възпитателен модел? Могат ли децата спокойно да говорят за своите емоции и да ги изразяват?

В традиционния български възпитателен модел е характерен и одобряван образът на „свръхизискващия” възрастен (родител, учител и др.). В периода на ранното детство, възрастните обръщат изключително внимание върху физическото развитие на детето, усвояването на хигиенни и културни навици, начина на хранене и умственото развитие – да покаже на колко години е с пръстче; да брои до….; да каже стихотворение, или да изпее песен, да рисува и т.н. В периода на предучилищната група, акцентът силно се измества върху писането на елементи, запознаване с букви, четене, събиране и изваждане на прости числа. Основните теми на разговор между родители и преподаватели, а дори и между родители и деца са предимно в сферата на познавателното развитие на детето: „Какво да учи?”, „Колко трябва да знае?”, „Как да показва знанията си?”, „Защо не знае колкото детето Х?”или „Защо не може колкото детето Y?” и т.н.

Дори и в следващия възрастов период от живота на детето, училищния 7 до 19/20 годишна възраст, доминиращата тема отново е посветена на познавателното развитие.

Преподавателите в детските градини споделят с болка за ограничеността в общуването между родители и деца, за „вечните” родителски въпроси и за неразбирането на отговорността и задълбочеността на тяхната работата в детската градина за стимулиране динамиката в детското развитие. Ако се ранжират най-често задаваните родителски въпроси за деня на малкото дете в детската градина, те са в следния вид: „Какво яде днес?” Вторият въпрос е „Спа ли?”, третият – „Беше ли послушен?” и на четвърто място „Какво учихте?”, за някои градини, донякъде този въпрос е изместен от друг, свързан с повсеместния модерен почин за учене на чужд език – „Имахте ли английски?” Естествено, че така зададени въпросите са логични и показват родителския интерес към живота на детето.

Не по-различно е подреждането на най-често задаваните въпроси в училищния период, които също се ограничават, обикновено и единствено, в сферата на познанието и една малка част от бита: „Изпитаха ли те?”, „Научи ли”, „Яде ли?”, „Подреди ли…” и т.н., общо 13 минути, според анкетни данни. Въпроси, които се отнасят до отделни страни и аспекти на живота на детето, но не и към неговия емоционален свят, свързан с чувствата и преживяванията.

В нашия модел, домашен и институционализиран, сякаш емоционалният свят е табу, до който възрастният не трябва да се докосва, а на детето да се обръща внимание върху него. За който не трябва да се говори, освен в изключителни моменти на щастие или нещастие, когато силата на емоцията не може да бъде потискана и управлявана вече. Тогава вече е необходима и външна намеса за помощ, подкрепа и най-накрая за интегриране на преживяното. Непоказваните, непознаваните и суперконтролирани емоции са специфична особеност в нашия възпитателен модел. Три примера в този контекст:

Пример 1: В домашния модел въпросът „Как си?” често се възприема като адекватен на „Здрав ли си?”, „Добре ли си?”, „Щастлив ли си?” и т. н., а даваните и/или получавани отговори: „добре”, „бива”, „нищо” са по-скоро автоматизирани реакции-отговори, отколкото съзнателни вербални реакции-отговори.

Пример 2: След преживяване на определена емоция обикновено се прави съобщение за актуалното емоционално преживяване и се представя като личностно идентифицирано състояние. Напр. личността се самоопределя като: „Аз съм щастлив и/или нещастен”- след подобно щастливо и/или нещастно преживяване; „Аз съм неудачник”- след преживяване на неуспех, „Аз съм добър или лош”, „Аз съм страхлива” – след стрес и т.н. Общото правило, което се забелязва е, че при вербализиране на съобщението за преживяно или актуално емоционално състояние, личността обикновено се идентифицира с преживяваната емоция, т.е. нашият „Аз” се идентифицира с преживяната емоция, но нашият „Аз”- не е само преживяната от нас емоция.

Пример 3: Има различни ситуации, в които на децата не им се разрешава да преживеят емоционалното преживяване. Тъжно е, когато възрастните забраняват смешните ситуации, на които децата реагират с бурен смях. Реакцията на някои възрастни е „Какво сте се разсмели?”; „Какво е толкова смешно?”; „Стига сте се хилили”; „Хайде, стига!”, „Млъквайте!” и т.н.

Пример 4: Друг вид ситуации, при които детето е наранено, ударено и уплашено и реагира с плач, а родителите – по описания по-горе начин – „Защо плачеш?”, „Ще ти мине!”, „Млъквай!”, „Спирай!” и т.н. А ако детето е момче, към него е отправена и допълнителна изрична забрана, „Мъжете не трябва да плачат!”. Един мит, възпитаван от жените в мъжете. Един мит, който забранява на момчетата, респективно мъжете, да показват и вербализират чувствата си. Един мит, който рефлектира много силно върху половите роли на мъжа и на жената.

Описаните различни житейски ситуации, в които децата спонтанно показват чувствата си и вместо разбиране и подкрепа, те се сблъскват с посланието на забраните и ограниченията, отправени от възрастните – „забранявам ти индивидуалното и естествено преживяване на емоциите.”

От реалното практическо състояние на проблема и от целта на настоящата статия могат да се направят следните изводи – децата да се учат да:

• разпознават чувствата, които преживяват;
• показват и преживяват чувствата си;
• говорят и съобщават за чувствата си.

Независимо от стремежа на отделни учители и родители да „разчупят” старите авторитарни модели на възпитание към по-хуманни възпитателни стратегии, уважаващи индивидуалността, уникалността и различието на детето, съществува и една всеобща слабост, на която не се отдава необходимото внимание, а тя е подценяването на емоционалното развитие на детето.

От позицията на възрастни, вярвам, че всеки отчита огромното значение на изказаните и/или неизказаните чувства, на преживените и/или непреживени чувства в своя живот. Дошло е времето да се промени парадигмата: „Емоцията управлява света” в „аз управлявам емоциите”. Време, в което вместо емоционалните „ограничения”, наложени на детето да го превръщат в емоционално „потиснат и ограничен” („осакатен”) възрастен, да се отглеждат емоционално удовлетворени деца, които да показват и преживяват емоциите си, а като възрастни да ги разбират, назовават и регулират.

Естествено е, че промяната е процес, независимо от психологическия контекст на протичане, затова резултатите не винаги могат да бъдат ясно различени във времевия интервал на протичане на промените, а са по-скоро в континуума на времето.

Интересен за практиката е въпросът за критериите на емоционалното развитие и за тяхната диагностиката.

Колкото по-малко е детето, толкова емоционалните прояви са по-силни доминанти в неговото поведение. Да се определи критерий за съответствие на възрастта и критерий за нормалност е труден процес. Все още не се знае с точност за интериндивидуалната вариабилност на децата в отделните възрасти. (Й. Шванцара, 1988, с.224). В една и съща ситуация децата реагират различно, предимно според своята индивидуалност и преживян опит. Знае се, че колкото по-малко е детето, толкова по-ефективно реагира, в случаите, когато е мотивирано за дадена дейности и в същото време срещне препятствие (физическо или психично), загуби играчка, предмети и др. или е мотивирано за нещо, което няма, т.е., това са трите типа външна фрустрация: липса, загуба и препятствие. В такива случаи, децата реагират строго индивидуално, а това определя и различията в поведението им. Някои могат да реагират с афект на гняв, а други да са устойчиви спрямо фрустриращата ситуация.

Критерии за емоционално и социално развитие от 0 до 36 месеца, според Манова-Томова (1974).

4 седм. Вглежда се в човек.

8 седм. Усмихва се, когато му се говори.

16 седм. Реагира оживено при говор.

20 седм. Различава познати от непознати хора.

24 седм. Вглежда се в образа си в огледалото.

28 седм. Радва се на приятен човек.

32 седм. Радва се при игра на криеница.

36 седм. Прави довиждане с ръка.

40 седм. Радва се при похвала „Браво”.

44 седм. Радва се при име на познат човек.

48 седм. Реагира с неудовлетворение при забрана.

52 седм. Радва се, когато изпълнява задача.

Й. Шванцара (1988) предлага друг вариант за проследяване на емоционалното развитие на детето, като за целта изработва 17-те емоционални прояви, характерни за различните възрасти (Таблица 1). За всяка една от тях се дава оценка по петстепенна скала от 0 до 4 точки. Необходимо и задължително е отбелязването на условията, при които протича съответната емоционална проява. Например, кога протича проявата на „свръхчувствителност”? – в присъствието на майката, на бащата, на непознато дете, на непознат възрастен, на животно, на силна музика, когато става тъмно и т.н.

При лонгитюдиналното проследяване на емоционалното развитие на детето, например от 3 до 7 години, определянето на интензивността на съответните прояви трябва да се осъществява от едно и също лице (детска учителка, методист, психолог).

Таблица 1
Емоционален профил за измененията в процеса
на емоционалното развитие

Емоционална проява          Интензивност          Условия

0     1     2      3     4

свръхчувствителност
възбудимост
смяна на настроенията
страх/боязливост
плачливост
гневливост
веселост
завист
ревност
обидчивост
упоритост
жестокост
гальовност
съчувствие
самочувствие
агресивност
нетърпеливост

Легенда: 0= не, 1= донякъде, 2= средно, 3= много, 4= изключително много
Как трябва да се използва профилът? Срещу всяка емоционална проява, характерна за детето, се записва оценката на степента на интензивност и условията, при които тя протича. Например: свръхчувствителността може да бъде само в присъствието на майката; гневливостта – в къщи; ревността – само вкъщи към най-малкото братче/сестра; гальовността – към майката и/или куклите; агресивността – към по-малките в градината, у дома; и т.н. С увеличаване на възрастта интензивността на отделните емоционални прояви може да се засилва или да намалява, поради това кривата на интензитета може да бъде направена в различни цветове или с различни видове линии.

Най-добрият вариант за детето е пълното му проследяване от 3 до 7 години, като се включват всички емоционални прояви на детето в семейството и в детската градина. В някои случаи обаче за по-голямо удобство на учителките и за обективността на профила, могат да бъдат отразени емоционалните прояви по време на детето, по време на престоя в детската градина.

Логично следствие след направения анализ да бъдат предложени идеи за преодоляване на ограничения емоционален модел на забрани и табута. Тези предложения, могат да бъдат адаптирани и променяни съобразно културните различия на домашната и обществена среда. Те са насочени към развиването на ефективни емоционални умения в децата.

За децата между 2-3 години е характерно емоционалното неравновесие, капризи и инат. Освен това след втората година детето може да изживява следните чувства: любов, щастие, привързаност, радост, ревност, завист, гняв, страх. Тяхната проява не е така прецизна, както при възрастните, те плачат, тропат с крака, крещят, проливат сълзи. Необходимо е възрастните да показват пред детето как те изживяват тези чувства и да говорят за тях.

Когато детето преживява една силна емоция, възрастният трябва да изясни причината за появата, като поговори с детето. По-добре на детето да се показва силата на чувства му и да разбира причината за тяхното възникване.

Детето трябва да бъде научено адекватно да реагира на отделни причини, по определен емоционален начин, за да се преодолее спонтанното, произволно и неразумно поведение (заплашващо физическото и психическо здраве или живота). Така другите по-лесно ще могат да тълкуват емоционалното поведение и ще реагират на чувствата.

Когато възрастните обясняват връзката причина – чувство – поведение, детето започва да разпознава различните прояви в поведението си. Това по-късно ще му помогне да управлява добре мислите и чувствата си.

Към четири-пет години за детето е характерен конфликтът между желанието за утвърждаване и страха от неуспеха, имитацията и подражанието са изключително силни (Griscom, 1988 ). Чувствата на детето определят неговите преживявания. Неприятните чувства натоварват децата и обратно –позитивните ги стимулират. Ако преобладава негативно детско поведение, необходимо е да се коригира наблюдаваният модел на поведение на възрастните (как те показват чувствата си), които отговарят за живота и отглеждането на детето.

В тази възраст с децата трябва да се работи за развиване на индивидуалните им чувства, оценки, приятелства и собствените им желания. Така детето разбира, че то също е „ценно, важно и значимо”. Паралелно с това трябва да бъде научено, че и другите също изпитват чувства, те също са „ценни, важни и значими”. Това се постига, когато с детето се говори за чувствата и настроенията на другите, как да ги разбира, как да показва своята загриженост, съчувствие и разбиране към тях. Това е възрастта, в която детето се научава, че както то е уникално, така и другите са уникални.

Към шест-седем години детето иска да действа като възрастен, да пресъздава социални отношения, а понякога е жертва на страхове и тревожни преживявания, които са диференцирани в конкретни чувства. То започва да разбира чувствата си, а това проличава от все по-голямата съгласуваност между чувства и настроения в различни ситуации. Радостните преживявания подпомагат детето. Размерът и вида на чувствата, преживяни от детето в дадена ситуация, се научава от възрастните (учители, родители, близки), които продължават да бъдат постоянен образец и модел за детето. От значение е те не само да показват чувствата, а да ги обясняват в контекста на ситуацията, в която са проявени. Така детето се учи да разбира нравствената норма

В тази възраст децата трябва да се учат да съобщават за чувстват си – как се чувстват в детската градина; как се чувстват при успех; как се чувстват при успех/неуспех; какво чувстват, когато някой страда и т.н., многообразни чувства и преживявания, които преминават и твърде често остават в детето. А тяхното споделяне е много важна информация за вътрешния свят на детето. Проявата на нежност (целувката) също е съобщение за чувствата на детето. Ако детето не я приема, възрастните не бива да го притискат. Детето има право да реши с кого да размени този знак на привързаност и с кого не.

В желанието да дадем най-доброто на детето в процеса на неговото развитие, нека имаме сензитивност не само към неговите когнитивни и социални умения, но и към неговите емоционални умения – отразяващи вътрешния чувствен свят, които са също толкова значими.

ЛИТЕРАТУРА

Енциклопедия по психология (1998) ( ред.  Реймънд Дж. Корсини) С., Наука и изкуство.
Дикмайер, У. (1997) Нашето дете от пет до шест години, С., ИК Емас.
Манова-Томова, В. (1974) Психологическа диагностика. С., Народна просвета.
Психология и педагогика на ранното детство, (1991) под ред на Р. Драгошинова, С.
Стаматов, Р.  (2001) Емпатията. П., Макрос
Шапиро, Л.  (1999) Как да възпитаме дете с висок емоционален коефициент. С.
Шванцара, Й. (1988) Диагностика на психичното развитие. С., Наука и изкуство.

доц.д-р Райна Захариева