Картография на професионалното общуване на учителя
Един от съвременните акценти в образователната система е повишаването на качеството на образованието в съответствие със съвременните реалности у нас, от една страна – като член на ЕС, и от друга – като страна, в която образователната реформа продължава. В известен смисъл този факт поражда и противоречията в системата: желаната промяна в училище, заложена в различните нормативни документи, не е настъпила, тъй като реформирането на системата не е завършило; равно- и пълноправното ни членство в ЕС от своя страна означава признати резултати на промяна в различните области.
Развитието и усъвършенстването на личностните характеристики и професионалните умения на учителя в голяма степен зависят от развитието и усъвършенстването на системния организъм и в крайна сметка – самата промяна. Същевременно все още материалните и психологическите условия в реалната класна стая догонват очакваните за така необходимото благополучие на ученика. Наличието на модели на неприемливо и на стереотипно поведение допълнително отдалечава образователната система от очаквания резултат на промяна. Систематизираните впечатления за професията учител, базирани на работата с различни групи учители през последните 14 години, показват техните затруднения за разбирането на промяната – личностно ориентираното образование, както и за смисъла на развиването на техния човешки потенциал за професионалното им развитие.
Желаната промяна в образователната система налага и се гарантира, на първо място, от конструктивна промяна в един от ключовите участници в училищната среда – учителя. Каква трябва да бъде промяната в учителя? Очакванията на трансформацията са по посока „от монополист на знанието в миналото” към „медиатор между информационния хаос и подредените знания” [4]. Най-належаща стъпка в тази посока е промяна на професионалното общуване на учителя с учениците, насочено както към постигане на образователните цели, така и с насоченост и ангажираност към определени педагогически функции.
Една от наложилите се класификации на професионалното общуване е дефинираната в социалната психология [2]. Според нея се очертават три типа общуване:
а) Императивно (авторитарно) – основано на разбирането, че ученикът не може да осъзнае самостоятелно необходимостта от това, което трябва да направи, затова трябва да бъде принуждаван. Неговите основни белези са: директивност, стремеж към пълен контрол на учителя над ученика, поради което той е пасивен, подчиняващ се и най-често агресивно съпротивляващ се. Това беше традиционен доскорошен модел у нас както в авторитарното училище, така също като домашен модел на възпитание и на семейни отношения. Елементите на този вид общуване в образователната среда, които учителят демонстрира, са: заповеди, наказания, точни предписания.
б) Манипулативно – отново целта на учителя е контрол върху мислите и чувствата на ученика, но формата е различна. По същество и при този вид общуване учителят постига собствените си цели, но скрито, индиректно. Елементите, по които може да се различи този вид общуване в образователната среда, са: склонност на учителя към точни разпореждания, подробни обяснения или даване на съвети как ученикът да учи, да седи на чина, да се облича и пр.
в) Хуманистично – целта на учителя е взаимно разбиране с ученика, на фона на емпатия, съчувствие и удовлетворяващо съпреживяване. Този вид общуване е най-близо до психотерапевтичното общуване, характерно със сходството на преживяване както при учителя, така и при ученика, на базата на осъзнати истински чувства, нагласи, мисли и комуникация.
На практика в образователната система могат да се откроят и други видове професионално общуване на учителя с ученика и родителя – дистанциран, незаинтересован, формален, което може да бъде обяснено с явлението на случайно попадналите хора в образователната система или външно мотивираните хора, насочени към плюсовете, които все пак системата дава на учителя: по-краткотрайният работен ден (особено при детските учители, който е 6 часа), продължителността на отпуската и социалната сигурност в момента на икономически, финансов, социален и ценностен обществен кризис.
Различните роли на учителя, интерпретирани в педагого-психологическата теория, са обособени в две равнища на педагогическите взаимодействия. Първото е в контекста на бихевиористичния подход, предполагащ строго определена поведенческа реакция, резултат на точно определен стимул (възпитателни въздействия, дидактични цели и задачи, награди и санкции), и е наречено „изначална неравностойност” на учителя и ученика [5, с. 65].
Второто е в контекста на хуманистичния подход в педагогиката – „учителите и учениците са равностойни като личности”, предполагащ, че образователната среда в училище трябва да бъде съобразена с опита, интересите, потребностите и потенциала на развитие на учениците [7, с. 35].
В този контекст е разбираема насоката на трансформацията на педагогическото общуване – потребността от приоритетно хуманизиране на образователната среда. Най-ярките показатели в това отношение са уважението към личността на детето, към неговия индивидуален темп на развитие и потенциал както от страна на учителя, така и на родителя. Вслушване и уважение към очакванията на детето от образователната система, защото то – и единствено то – е ценност. Знанията и уменията, които детето придобива и овладява, разширяват неговия познавателен и социален опит и са средствата за неговото развитие. В момента в образователната практика се наблюдава като че ли тотално изместване на ценността – вместо това да бъде детето/ученикът, ценността в учебния час са учебното съдържание, учебният план, покриването на стандартите, заложени в ДОИ.
В това отношение смятаме, че липсата на очертани очаквания от всички партньори и на открит диалог поддържа подмяната на ценностите. В друго изследване липсата на диалогичност в образователната система е определена като „тежък недостатък” [1, с. 226]. Причините за размиването на хуманистичните ценности са няколко и познати. Тяхното маркиране е необходимо не за поредното аргументиране, че „българинът е такъв”, а за тяхното разбиране, осъзнаване и преодоляване. И така, това недиалогично поведение е комплекс от историческата памет и дълбоки социокултурни пластове, отразени в народопсихологическите черти на българина, наследените от близкото минало тоталитарни модели, налаганите чрез медиите съвременни агресивни модели на поведение, кризата и размиването на хуманистичните разбирания за човека и за битието му.
В приоритетното направление „Подобряване на възможностите за достъп до „учене през целия живот” като насока за бъдещо развитие е посочено: Широкият достъп до образование и обучение е свързан с използването на подходящи учебни методи на обучение, гъвкавост на предлаганата услуга и повишаване на конкурентността на пазара на труда [5].
С оглед на потребността от промяна на учителя се обособи и целта на настоящото изследване, а именно да се проучи мнението на учители, обогатяващи своята професионална квалификация и информираност, за картографиране на професията учител – такава, каквато е в тяхното съзнание.
Задачи
Да се опише: 1) Какви са качествата на учителя от начален, прогимназиален и гимназиален етап; 2) Какви са стереотипите на учителя – прогимназиален етап (30 СОУ, София).
Методи на изследване: интерактивен метод „мозъчна атака” (брейнсторм) и изследване чрез „фокус-група” (focus group) от учители.
Методи за обработване на информацията: контент-анализ.
Методика на изследването: След проведено обучение с 19 учители в начален, прогимназиален и гимназиален етап от 30 СОУ – София, беше сформирана фокус-група от по равен брой учители в различните етапи, които спонтанно отговориха на следните два въпроса: 1. Какви според вас са качествата на съвременния учител от начален, прогимназиален и гимназиален етап? 2. Какви са стереотипите на учителя?
Резултати от изследването
Резултатите от контент-анализа на отговорите на трите групи учители – начален, прогимназиален и гимназиален етап, за професията учител са обобщени в Таблица 1.
Резултатите от изследването, систематизирани в набор от качества, ни дават основание да ги тълкуваме като своеобразна картография на професионалното общуване на учителя от начален, прогимназиален и гимназиален етап.
Таблица 1. Качествата на съвременния учител от начален, прогимназиален и гимназиален етап
№ |
Начален етап |
Прогимназиален етап |
Гимназиален етап |
1 |
Да обича децата |
Визия |
Обича децата |
2 |
Грижовен |
Изказ |
Добър професионалист |
3 |
Търпелив |
Излъчване, артистичен |
Точен |
4 |
Спокоен |
Обаятелен |
Стриктен |
5 |
Любознателен |
Мотивиращ |
Толерантен |
6 |
Взискателен |
Иновативен |
Търпелив |
7 |
Справедлив |
Интерактивен |
Креативен |
8 |
Съпричастен |
Обективен |
Вариативен |
9 |
Толерантен |
Справедлив |
С уважение към личността на ученика |
10 |
Съобразителен |
Толерантен |
С умение да печели доверие |
11 |
Енергичен |
Добронамерен |
Всеотдаен |
12 |
Издръжлив |
Дисциплиниран |
С чувство за хумор |
13 |
Контактен |
Компетентен |
Енергичен |
14 |
Общителен |
Квалифициран |
Добронамерен |
15 |
Отговорен |
Разбира учениците |
Откровен – готов да сподели проблемите на учениците като с равни |
16 |
Искрен |
Използва ИТ – интернет, скайп, ел. поща, фейсбук |
Отговорен |
17 |
Мотивиран |
Етичен |
Етичен |
18 |
Позитивен |
Естетичен |
|
19 |
Новатор |
Постоянен в изискванията си; стриктен |
|
20 |
Търсещ разнообразието |
Без използване на двойни стандарти на поведение |
|
21 |
С чувство за хумор |
||
22 |
Обаятелен, чаровен |
||
23 |
Артистичен |
||
24 |
Добронамерен |
От таблицата се вижда, че в съзнанието на учителите от начален етап картографията на съвременния учител включва 24 качества. Изчистени от синонимното натоварване: № 2, „грижовен” (като дисциплиниран, изпълнителен), № 3, „търпелив” (като спокоен, толерантен) и № 9, „толерантен” (търпелив, спокоен) [6], картографията от посочените качества се описва от 21 качества. Качества, които описват стремеж към професионалното развитие на учителя, са с № 5, 17, 19 и 20. Качества, които акцентират на общуването и интерактивността в професията, са с № 13, 10 и 14. Прави впечатление, че тези качества са ориентирани към хуманистичното професионално общуване и очакванията към учителя за реализиране на личностно ориентиран образователен процес, т.е. – към новата образователна парадигма.
В съзнанието на учителите от прогимназиален етап картографията на съвременния учител включва 20 качества. Изчистени от синонимното натоварване: № 10, „толерантен” (като доброжелателен) [6], картографията от посочените качества се описва от 19 качества. Качества, описващи стремеж към професионалното развитие на учителя, са с № 5, 6, 13, 14, 16 (нов акцент, посочено е използването на ИТ). Качества, които акцентират на общуването и интерактивността в професията, са с № 7, „интерактивен”, № 10, „толерантен”, № 11, „добронамерен”, № 15, „разбира учениците”, № 17, „етичен”, № 18, „естетичен”, и № 20, „без използване на двойни стандарти”. Резултатите ни показват, че между учителя от прогимназиален и начален етап има общи качества, ориентирани към очакванията към учителя за реализиране на личностно ориентиран образователен процес, т.е. – към новата образователна парадигма.
От таблицата се вижда, че в съзнанието на учителите от гимназиален етап картографията на съвременния учител включва 17 качества. Изчистени от синонимното натоварване, № 3 и 4, „точен” и „стриктен” (като дисциплиниран, изпълнителен, грижлив), № 6 „търпелив” (като толерантен, спокоен) [6], картографията от посочените качества се описва от 15 качества.
Общото с учителя от начален и прогимназиален етап са качествата, ориентирани към хуманистичното професионално общуване. Особено силно впечатлява качество № 9, „уважение към личността на ученика”, обособено като отделно.
Визията за новия учител е изведена чрез № 7, „креативен”, № 8, „вариативен”, № 15, „откровен, готов да сподели проблемите на учениците като с равни”, които подсказват новия вид общуване.
Изводи
1. В съзнанието на учителите от начален, прогимназиален и гимназиален етап общуването като отделно качество на професията учител не е изведено и подчертано. Приемаме, че учителите смятат, че то се подразбира поради характера на учителската професия.
2. В картографията на учителя от начален етап от 21 качества 20 отразяват характеристиките на хуманистичното професионално общуване.
3. В картографията на учителя от прогимназиален етап от 20 качества 19 отразяват характеристиките на хуманистичното професионално общуване.
4. В картографията на учителя от гимназиален етап от 17 качества 16 отразяват характеристиките на хуманистичното професионално общуване.
В същото време обаче учителите нямат чувството, че общуването е процес, който се развива, а не че самото обучение е признак на интеракция.
Мнението на учителите по втория въпрос: „Кои са стереотипните качества на учителя?”, са обобщени в таблица 2 .
Таблица 2. Стереотипи на учителя в съзнанието на учители от различни етапи на средното образование
№ |
Стереотипи на учителя |
Отговори в % |
1 |
Авторитарен |
27 |
2 |
Демотивиран |
23 |
3 |
Педант |
20 |
4 |
Еднотипност и монотонност в работата |
17 |
5 |
Нравоучителен |
13 |
Получените резултати показват, че стереотипите могат да бъдат ранжирани в три групи. Първата е на качеството „авторитарен” (27%), с най-висок процент на изразените мнения. Втората група включва качествата „демотивиран” (23%) и „педант” (20%), със сравнително близки проценти на изразени мнения. В третата група, отново със сравнително близки проценти на изразени мнения, са „еднотипност и монотонност в работата” (17%) и нравоучителен (13%). Независимо от различията помежду им общото е тяхната съдържателна близост до качествата, свързани с императивното общуване. Поради това те могат да бъдат наречени стереотипи на императивното общуване. Интересно по време на изследването е, че независимо от уговорката – какво е стереотип, учителите смятат, че в него има положителен заряд, свързан с техния опит и професионализъм, и също така и негативен, отнасящ се до рутината им.
Мненията на учители по въпроса: „Кое в рутината на учителя е негативно?”, са обобщени в таблица 3.
Таблица 3. Негативното в рутината на учителя от различни етапи на средното образование
№ |
Отговори |
Отговори в % |
1 |
Ненужната взискателност |
47% |
2 |
Незачитане личността на ученика |
28% |
3 |
Авторитарност |
25% |
И трите отговора на учителите заслужават внимание. Предвид предходните резултати, посочените тук не са изненада, особено „ненужна взискателност” и „авторитарност”, присъщ за императивното общуване на учителя. Тревожното според нас е отговор № 2, „незачитане личността на ученика”, което ни отдалечава от идеята за хуманизиране на образователната среда и личностно ориентирания подход в класната стая.
Обобщение
В картографията на съвременния учител от начален, прогимназиален и гимназиален етап са описани качества на професионалното общуване на учителя, характеризиращи хуманистичното общуване в класната стая. От изследването се разбира, че учителите възприемат общуването като даденост и като комуникация, а не като процес, който се развива, както беше посочено в началото – от „императивно” и „манипулативно” към „хуманистично” общуване, отличаващо се и характеризиращо новия век.
Изказани са характерните за учителя професионални стереотипи, като например: авторитарност, педантичност, демотивираност за работа, еднотипност и монотонност в работата и нравоучителност. Отделно бяха посочени отрицателни черти в рутината на учителя: ненужна взискателност, незачитане на личността на ученика и авторитарност.
Смятаме, че истинското назоваване на панацеята – учителски стереотипи или стереотипи на императивното общуване, съществено ще допринесе за тяхното преодоляване, синхронизиране и хармонизиране на публичния диалог за постигане и гарантиране на устойчиво оптимално качество на образователно-възпитателния процес.
В пакета предложения за промяна в професионалното общуване на учителя препоръчваме включването на:
-
тренинги, свързани с общуването и приемането на различията; ненасилствената комуникация; психичното здраве на учителя и други подобни теми;
-
квалификационни програми, насочени към разширяване на психологическото и педагогическото знание за психичното и възрастовото развитие на ученика; за психологията на учене в контекта на съврменните теории.
Светът се променя по-бързо от когато и да било. Нашит приоритет сега и най-добра надежда за бъдещето е утвърждаване на хуманистичното професионално общуване в училище.
ЛИТЕРАТУРА
-
Василев, В. Рефлексията в познанието, самопознанието и практиката. П., Макрос, 2006.
-
Джонев, С. Социална психология. Т. 2. С., 1996.
- Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006–2015 г.): http://www.minedu.government.bg/left_menu/documents/strategies/
-
Национална стратегия за учене през целия живот (УЦЖ) за периода 2008–2013 година: http://www.minedu.government.bg/left_menu/documents/strategies/
-
Савова, Ж. Педагогическо общуване в обучението. С., 1989.
-
Синонимен речник. С., Наука и изкуство, 2000.
-
Янакиева, Сн. Професионалните роли на учителя. В. Търново, Фабер, 2002.
Доц. д-р Райна Захариева, СУ „Св. Климент Охридски” – ДИУУ