Учителят на прехода

Всеки един от нас дължи на работата си определено количество лоялност.

А. Хиршман

Статия за трите етапа на промяната: размразяване, движение към желаното състояние и ново замразяване, в контекста на модела на К. Левин. Всеки етап е съпроводен със специфични особености в промяната. Бавният преход на системата е свързан с присъствието на различни стереотипи за възпитанието, обучението и отглеждането на детето. От гледна точка на личностната трансформация в системата се наблюдават различни групи учители: катализатори, подкрепящи и имитиращи промяната. Стереотипите и наличието на учители имитатори доведе до силна негативна оценка към учителя в общественото съзнание. За възстановяването на авторитета на учителя са необходими професионална помощ и подходящи условия, индивидуализирани съобразно с групите учители.

Статусът, общественият облик и образът на днешния учител трябва да бъдат разбирани в контекста на съвременните социални промени. Въпреки че преди две десетилетия белезите на тези промени бяха очертани като „глобална промяна на обществата, в които живеем“ (А. Тофлър, 1991). Всъщност промяната е съществена характеристика от живота и всичко, което се случва днес, не е така, както беше преди година/и. Ние живеем в променящо се общество и съответно сме част от тази промяна. Независимо че авторът посочи основното средство за успешния преход, а именно необходимостта от „адаптация към промените“, и професионалните прогнози от различни сфери на живота, никой не подозираше колко дълбока и продължителна ще бъде промяната. Също така той предупреди и за трудностите по време на прехода, че „ако човекът не се научи бързо да контролира темпа на промените в своите лични работи, както и в цялото общество, ние сме обречени на масивен адаптационен срив” (цит. съч.).

Образователната система, по-конкретно работата на учителя е много важна част от тази промяна. Но част от ограниченията и трудностите на промяната могат да са кодирани именно в това еднозначно и външно разбиране, че това, което става в живота, е работа на другите, на обществото, политиката, социалната или образователната сфера. Акцентът върху личностната промяна у човека се оказа грижа на всеки индивид. Затова очакваните резултати от процеса на промяна на стария статут на учителя са да използва не властта, а авторитета си, и на детето и ученика – да се почувства значимо във взаимодействието с учителя. А на родителя се определя отговорното място на много важен партньор на учителя, без когото не може да осъществи промяната в образователната система. За този процес на личностна промяна не беше помислено – как да се помогне на учителя. Но и кой ли беше готов за това? Затова учителят трябваше да извърви дългия път на „стихийната промяна“. Но дори в следващия етап, на „планираната промяна“, наличието на няколко възлови стратегии, които определят насоките и начините за осъществяване на промяната и съответните технологии за нейната реализация, не можаха да овладеят непредвидените последици от всички преднамерени действия и не доведоха до очакваните резултати. Причините са „многобройни и сложни, заложени в самия начин, по който функционира и се развива обществото, както и в невъзможността хората да предвидят всичко, което може да се случи“, според Р. Мъртън (по И. Наумов, 2008).

В хода на анализа се търсят теоретични основания в научната литература за разкриване на спецификата на планираните промени и основните фактори, които биха могли да ги възпрепятстват. За целта се позиционираме на един от най-популярните и широко използвани модели на планирана промяна. Това е триетапният модел на К. Левин (1948), включващ: размразяване, движение към желаното състояние и ново замразяване. За да се избегне ефектът на непредвидените последици, на всеки етап е необходима обратна връзка. Периодично изследване на явленията, които съпровождат промяната, отчитане доколко те са в посока на предварителните очаквания и замисъл и какви допълнителни регулиращи механизми трябва да бъдат включени за намеса и/или корекции.

Особености на първия етап на промяна

И така, първият етап, наречен „размразяване“, започнал преди повече от 20 години, включва усилията на всички учени, експерти, учители, ученици и родители да се промени статуквото в образователната система и в частност в ролята на учителя и ученика. За това трябваше да минат години и да се преодолее индивидуалната съпротива у много учители, маскирана чрез „удобния групов конформизъм“, последица от миналото. Мерките, които имаха роля на регулиращ механизъм, в този етап бяха насочени предимно към изграждане на нови организационни структури, съпровождащи промяната, към очертаване на новите изисквания към ролята на учителя и ученика. И тъй като в тези „обсъждания“ участваха много хора от „променящо се“ общество, но все още не напълно променено, в общественото съзнание се оформи разбирането, че всеки може да „дава акъл“ (съвети), да коментира, да изисква, контролира работата на учителя. В тази отвореност на образователната система за събиране на различни мнения не беше поставена професионална граница, а професионалните въпроси могат да бъдат решавани от професионалисти, което доведе до омаловажаване на престижа на учителя.

Освен този обществен натиск в ежедневието на детската градина и училището, очакванията на родителя към учителя продължават да бъдат в стария традиционен стил, т.е. учителят дава знания и упражнява власт върху детето (Р. Захариева, 2009). По този начин един от естествените лостове за промяна – ползващият образователната услуга, не изискваше тази промяна. Все още могат да се открият стереотипи за възпитанието на децата, които не са по посока на промените, а по-скоро в обратна посока. Ето някои от тях, които се откриват и в настоящия етап.

Първи стереотип, за целта и смисъла на образованието и възпитанието. Част от родителите приемат, че целта на училището е ученето, или получаването на образователна степен и диплома, както и възпитаването на детето/ученика в ценности, „добро и послушно“ поведение.

Изходът: Разширяване на разбирането за целта на образователната система и училището по отношение на развитието на потенциала у детето, отчитайки неговата индивидуалност, чрез обучение и възпитание.

Втори стереотип, на пола и полоролевата диференциация. Отчитат се предимно външните белези на пола, свързани с цвета на дрехите – за момичето са розовият и червеният, а за момчето – синият цвят. Ограничава се потребността от емоционално изразяване на чувствата. Например момчетата и момичетата са ограничавани при изразяване както на радост (Какво толкова е станало, стига си викал/крещял!), така и при плач (Ти си мъж, а мъжете не плачат. Стига си плакала, виж се каква лигла си!). В едни и същи условия се поставят да учат момчетата и момичетата.

Изходът: Отчитане на половата диференциация като аспект в детската индивидуалност.

Трети стереотип, между обучението и развитието – стремежът на родителите детето да бъде превърнато в ученик, въпреки че не е постигнало необходимата зрелост за учене.

Изходът: Информиране на родителите за индивидуалното детско развитие. Оказване на конкретна помощ на детето чрез реализиране на индивидуална развиваща програма.

Четвърти стереотип, между физическо и промените в психо-социалното развитие на детето. За родителя са важни външното, видимото, физическото израстване на детето и неговото добро поведение. Не се отчита фактът, че те са резултат от промени във вътрешния план.

Изходът: Родителят трябва да оказва навременна помощ, в определената фаза на развитие, за да може детето да преработи кризата като аспект от неговото развитие и идентичност и да формира подходящата за възрастта добродетел: до 1 година – надежда; между 1 и 3 години – сила на волята; между 3 и 6 години – целенасоченост; 6–12 години – компетентност; 12–19 години – вярност; 20–25 години – любов; и белезите на възрастните след 26 години – загриженост и мъдрост (Е. Ериксън, 1996).

Пети стереотип – възрастовото израстване и ограничен родителски репертоар от възпитателни методи на възрастните. В живота често възрастните използват базисна фраза и ограничение, когато трябва да накажат или „похвалят“ детето на 4, 5, 7 или 14 години. Не се отчитат възрастта на детето и променящите се актуални нужди и потребности.

Изходът: На всяка възраст детето има специфични нужди и потребности. Възрастният трябва да бъде чувствителен и адекватен към тяхното задоволяване.

Шести стереотип, че детето има вродени способности, които не могат да бъдат променени – послание, кодирано в различните народни мъдрости: „Крушата не пада по-далече от дървото“, „Каквато майката – такава дъщерята“, „Какъвто бащата – такъв синът“ и други, е частично вярно. Развитието на детето зависи от социалните и културните условия на средата, в която живее, и от моделите, на които подражава.

Изходът: Научните изследвания (М. Мийд, Е. Ериксон, 1996; Л. Виготски, 1984) показват, че предадените по наследство черти са променяеми и не са общовалидни. Възможността за развитие е изразена и в теорията за множество интелигентности, обедини в осем групи: лингвистична, логико-математична, пространствена, музикална, телесно-кинестетична, интерперсонална, интраперсонална и екологична (Х. Гарднър, 2004).

Седми стереотип – отличниците са децата, които помнят и възстановяват информация. Когато детето разказва урока вкъщи, значи то може да го възпроизведе в клас.

Изходът: Има различни модели за учене (преработка на информация), които показват, че децата учат по различен начин, в зависимост от развитието на системата за възприятия – детето учи чрез слуховата, зрителната, кинестетичната система или комбинация от тях (Anderson, 1995; Ericsson&Kintsch, 1995 и др.), и от типа преобладаващата интелигентност (Gardner&Hatch, 1989).

Осми стереотип – детската градина и училището са отговорни за възпитанието, обучението и развитието на детето.

Изходът: Всеки трябва да поеме своята отговорност за детското развитие, възпитание и обучение. Съобразно с ролята си на родители или учител да спазва правата и отговорностите.

Бавният преход на системата е свързан с присъствието на различни стереотипи за възпитанието, обучението и отглеждането на детето. Техният списък може да бъде продължен, обясненията да бъдат по-подробни и още по-задълбочени, но не това води до тяхното преодоляване.

Ние смятаме, че не тяхното назоваване, а по-скоро работата по тяхното трансформиране е една от възможностите учителят да възстанови своите професионални позиции, да бъде ключовата фигура на прехода, която подпомага процесите на промяна.

В тази връзка смятаме, че учителят има нужда от информационен пакет за новостите в психологията на развитието, ученето и човешките отношения, конкретизиран за всеки възрастов период – от детската ясла до завършване на средното образование.

Учителят има нужда от специфични указания, насочващи го как да реагира при различните стереотипни реакции от страна на деца/ученици и родители.

Учителят има нужда да преминава през квалификационни обучения по теми, отнасящи се до неговата личностна трансформация и промяна.

Особености на втория етап на промяна

Вторият етап на промените, за който виждаме достатъчно белези днес, е наречен „движение към желаното състояние“. В него са включени факторите, които стимулират промяната и същевременно отслабват съпротивата. Днес с наличието на нормативни документи промяната в образователната система може да се опише като цялостна, насочена към всички участници: нова образователна парадигма; нова роля на учителя и участие на ученика; нови взаимодействия и сътрудничество с родителя. От тази широко обхватна и дълбока промяна се очакват три съществени резултата:

а) промяна на качеството на преподаване или индивидуално поведение на учителя, което включва цялостна промяна – от стила на преподаване до организацията на образователно-възпитателната работа.

б) промяна в стратегията на детската градина и училището, свързана с отношението и ориентацията към пазара на образователни услуги, както и за качествено подготвени деца и ученици за следващата образователна степен. В тази връзка родителят има определяща роля;

в) нова организационната култура – дефинирана мисия и визия на детската градина и училището.

Резултати, получени в друго наше изследване (2009), показаха, че голяма част от очакванията на родителя към учителя са в традиционната посока на учител, даващ знание и упражняващ власт, или определена като „класическата визия за очакванията на родителя“. Но паралелно с нея се открива и новата визия на учителя – развиващ потенциала на детето. Така определената „класическа визия” към детската градина и училището обаче не съдейства за промяна на учителя. Това обяснява и наличието на различни групи учители: катализатори на промяната или новатори, подкрепящи промените и експериментатори и поддържащи стереотипите и имитатори.

В този смисъл могат да се предвидят мерки за подкрепа на промените в първите две групи учители и за стимулиране и мотивиране към промени на учителите имитатори.

Да бъдат подпомагани за превръщането им в професионални модели за подражание. Съвременните изследвания показват, че човек се впечатлява и може да бъде повлиян от авторитет, който не познава лично, но представлява добър модел за подражание на някой друг и чието поведение може да се приеме за форма на ръководство. Това, да се учим от другите, по-добри колеги или личности, е винаги полезно. Учителят помага на децата в класа, като ги насочва към най-отличното изпълнение. Но когато става въпрос ние като възрастни да се научим, тогава като че ли волята за добра работа отстъпва на стереотипите („какво ще ме учи този, аз си знам всичко“). И така, колкото повече са моделите на подражание, от които се вдъхновява един индивид, толкова по-голяма е вероятността такъв човек да показва отлично качество или добра работа (качествено образование).

Възможност за подобни изяви вече има в нашата практика и това са организираните конференции на тема „Училището – желана територия”, на всичките нива на проява.

Би могло да се даде още по-голяма гласност на учителите – добри примери във всички варианти на учителската професия, чрез медиите, интернет пространството или професионалните учителски организации.

Вторият вид подкрепа за учителя е екипът, вътрешната среда в детската градина или училището. Това е т.нар. хоризонтална подкрепа, в термините на Х. Гарднър (2008), или кръгове на подкрепа от колеги и съмишленици. Независимо че учителят е ограничен до голяма степен от директора, който определя с кого ще работи, къде ще бъде неговото работно място, той има правото на избор с кого да прекарва свободното си време, от кого да се учи или кого да отхвърли от контактите в ежедневието си. В този смисъл групите за подкрепа вътре са силна хоризонтална подкрепа.

Така например новата наредба за кариерно развитие на учителя, която ранжира учителите, е една от възможностите за функциониране на специфични групи за подкрепа. Особена нужда в това отношение имат младите учители, които навлизат в професията.

Последният вид подкрепа е вертикалната, обособена от йерархичния модел на управление. Тази възможност вече съществува както в старата наредба за квалификационните степени, така и в наредбата за кариерно развитие на учителя. И независимо от трудностите на прехода много учители се възползват успешно от възможността за професионалното си развитие, изразено в придобиване на съответната степен.

Така също в практиката се наблюдава и явлението „епизодични пориви“ на подкрепа от положителен тип. Това са всички ситуации (курсове, семинари, конференции и др.), в които отделни личности (лектор, колега или гост) играят роля на стимулатор или са провокация, насочена към вземане на решение за професионалното/кариерното развитие.

Изводи:

Учителят, независимо от коя група е, има нужда от специфична подкрепа, за да възстанови авторитета и позицията си. Въвеждането на мерки, насочени към цялата система, вече показа своите резултати. Тези учители, които са мотивирани и активни участници в процесите на промяна, отдавна са намерили най-добрата възможност за своето професионално развитие.

По-особено внимание заслужават учителите имитатори, заради които може би е необходима и допълнителна мярка, например: въвеждане на задължителен брой кредити, получени от квалификационни обучения за всяка учебна година.

И в целия процес на промяна в статута на учителя не трябва да се забравя, че са важни както знанията (дипломите, удостоверенията и др.), професионалните умения, така и изграденият в годините характер на учителя, който всъщност дава насока, сила и воля на всеотдайност, морал и етика при нейното извършване.

Затова е вярно, че някои от експертите, които са доказани професионалисти, всъщност нарушават един или повече от трите аспекта на добрата работа. И обратното е вярно, че много работещи в най-непривлекателни условия могат да демонстрират отлична, всеотдайна и етична работа. В крайна сметка, дали и доколко другите в обществото, експертите, директорите, родителите, учениците и колегите ще приемат един учител за „добър“, зависи единствено от самия него.

доц. д-р Райна Захариева, СУ „Св. Климент Охридски“

Цитирана литература:

Алвин, Т. (1991) Третата вълна. С.

Виготски, Л.С. (1984) Собрание сочинений. М., Педагогика, т. 4.

Захариева, Р. (2009) Образователната система на прехода или преходът в образователната система. С., Изкуства.

Наумов, И. (2008) Организационно поведение.

Песешкиан, Н. (1998) Позитивна психотерапия на ежедневието. В.

Хелл, Л., Д. Зиглер. (1997) Теории личности. Питер.

Anderson, J.R. (1995) Learning and memory. An integrated approach. New York: Wiley.

Damon, W. (2004) The moral advantage & How to succeed in business bу doing the rich thing. San Franzisco & Berret-Koehler Publisher.

Ericsson & Kintsch (1995) Long-term working memory. Psychological Review.

Gardner, H. & Hatch, T. (1989) Multiple intelligences go to school. Educational Researcher.

Csikszentmihalyi, M. (2003) Good business: Leadership, flow, and the making of meaning. New York & Viking Press.

Lewin, K. (1947) Group decision and social change. In Readings in social psychology. New York.

Zaltman, G., R. Dunkan. Strategies for Planned Change. N.Y.: John Willy & Sons, 1977, p. 188. Архив на сдружение „Е. Кларк и П. Касабова“.