Предизвикателства пред учителя

Специфичните предизвикателства пред учителя

За професията, мисията, призванието да бъдеш учител

Да бъдеш учител означава да поемеш отговорността, че това не е обикновена професия, а призвание и мисия. Именно в тази мисионерска функция той, учителят, се явява и ключова фигура за възпитателните, образователните, социокултурните и ценностните промени в живота и постиженията на децата и учениците през годините на прехода. В различни национални програми, наредби и документи* са описани очакванията към учителя във връзка с утвърждаването на новата образователна парадигма в детската градина и училището. Няколко от тези очаквания може да бъдат определени като съществени, от изключително значение: 1. Трансформирането на учителя от монополист на знанието в медиатор между информационния хаос и подредените знания; 2. Промяна в крайния резултат от неговата дейност – не единствено запаметяване и възпроизвеждане, а провокиране на мисленето, творчеството, самостоятелността и формиране на личностни, емоционални и социални умения на 21-ви век; 3. Утвърждаване на новите взаимоотношения на уважение, доверие, емпатия, подкрепа между учителя и детето в детската градина, между учителя и ученика в училище. Създаване на атмосфера, в която учителят овластява учениците, формира у тях умения да поемат отговорност към правилата/споразуменията в класната стая, развива тяхната индивидуалност и потенциал, трансформира знанието на езика на детето/ученика. Все още обаче има учители в детски градини и училища в различни градове на страната, които продължават да работят по стария модел: учителят е този, който дава власт (на ученика) и упражнява власт (в класната стая), а ученикът е получаващият и подчиненият. Проблемът с властта възниква, когато децата/учениците се чувстват потиснати, което предизвиква страх и стрес, а те са основните причини за блокиране на личностните ресурси на детето за учене. Друга особеност на учителската власт е унизяването на детската личност във всички негови проявления: от вербални изрази – заплахи или оценки от типа „Ти за нищо не ставаш”, до невербалния език – посредством многозначителни погледи, жестове, мимики и др.

Резултатите от наше изследване с фокус върху индивидуалната философия на учителя, обхващащо учители от различните училищни степени, недвусмислено показват, че 9 години след приемането на Националната програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006–2015 г.) и 25 години след началото на прехода към нов вид общество все още не са достатъчни за желаната промяна. Половината от всички обхванати в изследването учители (50%) описват стила си с дисциплинарни термини (авторитарен, строг, дисциплиниращ, взискателен – предимно по отношение на крайния резултат), с изрази, означаващи недоверие, отхвърляне, неуважение към достойнството и личността на детето/ученика. А останалите 50% са разпределени между посочващите новата парадигма – 20%, центрирани върху ученика (сътрудничещ, подкрепящ, окуражаващ, приемащ, доброжелателен, аткрактивен, демократичен), уважаващи личността и достойнството на детето/ученика, и 30% – смесен или междинен стил (колебаещи се между послушание, рутинно изпълнение и отговаряне на ученика, строгост и дисциплинираност и стимулиращо и подкрепящо поведение, насърчаване на поемането на отговорност, свободата за експериментиране).

Необходимо е по-дълбоко осмисляне на положителните страни, на пръв поглед – на противоречията между старата и новата парадигма, и тяхното използване в синергия.

На база на получените резултати от изследването, лични наблюдения и теоретичен анализ за прехода от една образователна парадигма в друга, в доклада е направен анализ за възможността за ефективна и осъзната промяна от учителя в занималнята и класната стая чрез разглеждане на професионално-личностните качества на различните групи учители, необходими за по-дълбоко разбиране на възрастовите промени, през които преминават децата/учениците, в контекста на хуманистичната и позитивната психология.

За професионално-личностните качества на учителя

Учителят е този, който е призван да направи промяната. И тази промяна е вътрешна, със себе си и своето развитие. Така той ще може да промени и да повлияе върху децата, учениците и дори родителите им. Защото децата и учениците учат от учителите, които харесват, които ги „завладяват”, които са личности, своеобразни герои в техните очи (на фона на други възрастни), които имат умението да общуват личностно, субект-субектно (хуманистично общуване), и да удовлетворят потребностите на детето/ученика от разбиране, съчувствие и съпреживяване. Да проявяват своята конгруентност (в термините на Карл Роджърс), т.е. учителят да бъде искрен, истински, автентичен и цялостен в общуването с детето/ученика или възрастните (родители и учители). И тогава настъпва магията на промяната, в резултат на това поведение и другият партньор – дете или възрастен, също става по-автентичен.

Несъмнено е общото мнение в изследвания върху спецификата на труда на учителя или отделни негови аспекти (Гарванова 2014; Захариева 2012; Тодорина 2005; Янакиева 2001; Пенчева 1998; Михайлов 1996; Жекова 1992 и др.), че в основата на учителския труд са професионално-личностните качества на учителя, които се отразяват в психологическата структура на професията, в предпочетения стил на преподаване и общуване с децата/учениците и възрастните (родители и колеги). Базисът на тези характеристики може да бъде открит във вродените качества, наречени: призванието, което трябва да реализираме; това, което вътрешният „аз” чувства, че трябва да изрази навън; нагласи и мотиви, които съхраняват голяма част от българското учителство в трудния 25-годишен преход. Поради това не са случайни изразите, които често се повтарят, независимо от коя част на страната е учителят: „колкото и да ми плащат, не мога да работя друго”, „обичам децата и хората и ще работя като учител”, „каквото и да става, не мога да работя друго” и др. Ако преведем тези фрази на езика на позитивната психология, то изказаното би звучало по следния начин: учителите виждат смисъл в това, което правят, независимо от ценностната и социалната криза, в която живеем, често лишаваща ги от необходимото признание на обществото и техния авторитет. Те са разчели своите силни страни и са ги насочили в дейност, която им носи удовлетворение. Интересно е, че в съвременното меркантилно, материално и корумпирано общество те намират смисъла да бъдат учители, да работят за духовното развитие на човечеството и за утвърждаването на основните добродетели, да насочват и подкрепят към знание, красота и съвършенство другите, към тяхната промяна. Факт, който прави труда на учителя уникален, различен и благословен, въпреки че резултатът от него принадлежи на бъдещето, на времето, в което неговото физическо присъствие може да не е в настоящото измерение. Съзнанието, че има смисъл да служиш на обществото, на света – нещо много по-голямо от теб самия, е това, което съхранява, насърчава и подкрепя учителя и го прави щастлив.

Когато Мартин Селигман, основателят на позитивната психология, отговаря на въпроса: „Може ли психологията да прави хората щастливи?”, той казва, че има три различни щастливи живота. Първият е приятният живот, при който имаш толкова позитивна емоция, колкото изобщо е възможна, и уменията да я усилваш. Вторият е животът на ангажименти – живот, отдаден на работата, родителството, любовта, свободното време, времето, което спира за теб. Третият е смисленият живот – да знаеш кой си и кои са твоите силни страни, да ги използваш и да принадлежиш на нещо по-голямо от теб. Вероятно всеки човек в различни периоди преминава през трите вида живот, за да научи повече за себе си и живота като такъв, но и за това, да бъде щастлив. А щастието идва от приятния живот и удоволствията, от работата и постиженията, но това щастие и някак бързо си тръгва и остава чувството на неудовлетвореност. Когато намериш смисъла, или живееш смислен живот, тогава удовлетвореността от живота и щастието са превръщат в доминиращи преживявания.

За различията и приликите между четирите групи учители в образователната система – в детската градина, начална, средна и горна училищна степен

В психологическата структура на професията детски учител (Жекова 1992: 127) са изведени две специфични качества: 1. общителност (социално-психическата готовност за професията) и на второ място, като втори ранг: 2. педагогическа наблюдателност и емоционална регулираност.

В ежедневната си дейност детският учител има привилегията да работи с новото начало на живота и новите поколения, чисти и по своему мъдри деца, като упражнява различни по характер умения: езикови, музикални, двигателни, пространствени, научни, изобразителни, дизайнерски, лидерски, консултантски, творчески, духовни, екологични, кулинарни и други, т.е. целия спектър на множествените интелигентности (Х. Гарднър). Красивата, многоцветна, чиста, светла среда също е стимулираща за себеизразяване и творчество на учителя. Той е еднакво добър както в създаването на умения у децата за социална адаптация и за живот (самообслужване) и тяхното обогатяване, така и в преподаване на научни знания (език, математика, социален свят, природен свят и др.).

Особености на детското израстване. От третата година до навършването на 5 години най-важни за детето са играта, социалните отношения и изследването на средата, в която то пребивава. Психо-социалната криза в този период е наречена „инициатива срещу вина“ (Ериксън). Две са водещите характеристики на 3–5-годишните деца: любопитство и инициативност, които ги подпомагат да научават и разбират все повече за заобикалящия ги свят и за отношенията между хората. В играта и социалните отношения в различни режимни моменти децата се научават и развиват своята инициативност и умения за взимане на решения. Детските учители (и родителите) трябва да подкрепят и напътстват децата да вземат решения винаги, когато ситуацията позволява. По този начин те ще научат повече и за света и заобикалящата ги среда. Поставянето на ясни правила, очертаването на граници на приемливото им поведение също подпомагат децата в развиването на емоционални и социални умения.

В психологическата структура на професията начален учител (Тодорина 2005: 63) са изведени две основни качества: 1. педагогическа общителност и 2. емоционална устойчивост, които са своеобразен израз на педагогическото творчество и педагогическата наблюдателност.

В ежедневната си дейност началният учител преподава основни умения за четене, писане, смятане, а също така трябва да демонстрира умения и в различни области на спорта и изкуството. Затрудненията в неговата работа са свързани с ограниченията на времето – учебния час и сроковете, в които децата трябва да представят своите постижения.

Особености на детското израстване. Началният учител работи с деца, които са в прехода между детството и ранната юношеска възраст. Психо-социалната криза в тази възраст е наречена „трудолюбие срещу малоценност“. Този етап (от 6 до 11 години) е най-важен за развитието на самочувствието и вярата в собствените си способности. Децата тръгват на училище и имат различна готовност за учене, различни умения за ролята „ученик” и за живот в училище. Те се срещат с абсолютно непознати задачи и условия на живот, дейност, игра и общуване. Затова те имат нужда от постоянна подкрепа, за да могат успешно да се справят с новите изисквания на средата и ролята. Резултатът от успешното преминаване през прехода е развитие на вяра в себе си и трудолюбие, докато обратният изход оставя чувство за малоценност и съмнение в своите способности.

В психологическата структура на професията учител от средна училищна степен (Жекова 1992: 131) са посочени следните специфични качества: педагогическа общителност (включваща емпатия и педагогическа наблюдателност); педагогическо творчество (с всички съставки) и емоционална стабилност (всички съставки).

В ежедневната си дейност учителят от средна училищна степен е не само експерт по даден предмет (предметник), но трябва да познава и особеностите на юношеската възраст. Да разбира ученика и неговата непостоянност и обърканост, резултат от процеса на израстване.

Особености на детското израстване. Учениците в тази степен преминават през периода на пубертета и юношеството. Психо-социалната криза или възможните изходи от този период са „идентичност срещу объркване (дифузия)“. Това е възрастта, в която детето се стреми към утвърждаване на своята самостоятелност и независимост. Децата или юношите опитват и участват в различни занимания, имат повече приятели и сами определят своята среда и мястото си в нея. Групата връстници, приятелите са доминантните сътрудници в живота на детето през този период.

В психологическата структура на професията учител от горна училищна степен (Жекова 1992: 135) са посочени три специфични качества: 1. педагогическо творчество; 2. емоционална стабилност, педагогическа наблюдателност и 3. педагогическа общителност.

В ежедневната си дейност учителят от горна училищна степен е не само експерт по даден предмет. Паралелно с тези умения той трябва да мотивира учениците за отговорност към всекидневните задължения и за техния живот и бъдеща реализация в света извън училище.

Особености на юношеското израстване. Това е възрастта, в която юношата утвърждава своята самостоятелност и независимост. Паралелно с тези личностни и социални постижения той търси отговори на въпроси като: „Какво ще правя в живота?”, „Кой съм?”, „Кои са ценностите в живота?”. По пътя към откриването на отговорите и себе си подрастващите опитват различни стратегии и поведения и тяхната неопитност може да доведе до объркване и несигурност. Дори и все по-самостоятелни, юношите имат нужда от силна подкрепа и окуражаване, за да могат да повярват в себе си, да изградят своята идентичност и да намерят пътя си в живота. И всичко това се случва във вътрешния свят на ученика, а във външния – учителят и родителите очакват той да учи, да знае и да показва знанията си, да е ориентиран в бъдещето си.

Познаването и разбирането от учителя на особеностите на кризите при детето и юношата ще внесат повече баланс у подрастващата личност, ще предложат повече подкрепа на неговите силни страни, отколкото на тези, които се формират в момента на криза.

От прегледа на психологическата структура на учителя в различните степени на образователната система, както и на особеностите в детско-юношеското израстване може да се изведат 4 специфични качества:

• педагогическо общуване/комуникативност – потребност от общуване с децата, емпатия, умение за организиране на учениците, съобразяване с индивидуалните особености, доверие, чувство за хумор, артистичност (Пенчева 1992); искреност, уважение (Михайлов 1996); етичен, естетичен, обаятелен, разбира учениците (Захариева 2011) и др.;

• педагогическо творчество – създаване на нови продукти, решаване на проблеми (Пенчева 1992); оригиналност, комбинативност, инициативност, съобразителност (Михайлов 1996); гъвкавост, креативност, вариативност, иновативност (Захариева 2011) и др.;

• педагогическа наблюдателност – умението на учителя да възприема и отчита детайлите (Михайлов 1996); педагогическа избирателност, впечатлителност и проницателност (Жекова 1992) и др.;

• емоционална устойчивост (стабилност) – проява на самообладание, увереност и самоконтрол, съхраняване на здравето (Михайлов 1996); уважение към личността на ученика, търпеливост, добронамереност, толерантност, дисциплинираност, психично здраве (Захариева 2011) и др.

Този кратък преглед представя богатия спектър на психологически качества на учителския труд, които са базисът, същността и се допълват с неговите експертни научни знания по съответното учебно направление и предмет.

Всичко, което детето успее да научи и развие в себе си с всеотдайната подкрепа на учители и родители, е градивната основа на последващия етап от неговия живот – юношеството. Всичко, което ученикът надгради и усъвършенства в училищната възраст, е базата за пълноценното разгръщане на неговия индивидуален потенциал и личностно осъществяване в следващия етап от неговия живот – зрелостта.

В заключение, училището е само един кратък откъс от живота на детето и юношата, в който учителят участва активно:

• за да го отведе до друго, по-високо ниво на развитие, познавателни, социални и емоционални постижения, от които то, детето, ще почувства и преживее своята уникалност и значимост;

• за да го подкрепи в тази житейска промяна, като създава среда на преживяване.

Според моите вярвания това е възможно, когато учителят е намерил смисъла в живота и професията си, когато е реализирал своята работа като мисия.

ЛИТЕРАТУРА

Гарванова 2014: Гарванова, М. Динамика на българския ценностен модел в условията на преход. – Българско списание по психология, № 1–3, 184–196.

Ериксън 1996: Ериксън, Е. Идентичност, младост и кризи. София.

Жекова 1992: Жекова, Ст. и колектив. Проблеми на професионалния труд и личността на учителя. София.

Захариева 2011: Захариева, Р. Картография на професионалното общуване на учителя. – В: Общуването в професията на учителя. Варна.

Михайлов 1996: Михайлов, М. Професията „учител”. София.

Нелсън 2001: Нелсън, Дж. и колектив. Позитивно възпитание в класната стая. София.

Пенчева 1998: Пенчева, Е. Училище, ценности, промяна. София.

Селигман 2006: Селигман, М. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни. Москва.

Тодорина 2005: Тодорина, Д. Мениджмънт на класа. Благоевград.

Янакиева 2001: Янакиева, Сн. Професионални роли на учителя. В. Търново.

* Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006–2015 г.) <http://www.strategy.bg/StrategicDocuments/View.aspx?lang=bg-BG&Id=393>; Национална стратегия за учене през целия живот (УЦЖ) за периода 2008–2013 година <http://www.minedu.government.bg/left_menu/documents/strategies/>

доц. д-р Райна Захариева, 

СУ “Св. Климент Охридски” – ДИУУ