Картография на професионалното общуване на учителя

Един от съвременните акценти в образователната система е повишаването на качеството на образованието в съответствие със съвременните реалности у нас, от една страна – като член на ЕС, и от друга – като страна, в която образователната реформа продължава. В известен смисъл този факт поражда и противоречията в системата: желаната промяна в училище, заложена в различните нормативни документи, не е настъпила, тъй като реформирането на системата не е завършило; равно- и пълноправното ни членство в ЕС от своя страна означава признати резултати на промяна в различните области.

Развитието и усъвършенстването на личностните характеристики и професионалните умения на учителя в голяма степен зависят от развитието и усъвършенстването на системния организъм и в крайна сметка – самата промяна. Същевременно все още материалните и психологическите условия в реалната класна стая догонват очакваните за така необходимото благополучие на ученика. Наличието на модели на неприемливо и на стереотипно поведение допълнително отдалечава образователната система от очаквания резултат на промяна. Систематизираните впечатления за професията учител, базирани на работата с различни групи учители през последните 14 години, показват техните затруднения за разбирането на промяната – личностно ориентираното образование, както и за смисъла на развиването на техния човешки потенциал за професионалното им развитие.

Желаната промяна в образователната система налага и се гарантира, на първо място, от конструктивна промяна в един от ключовите участници в училищната среда – учителя. Каква трябва да бъде промяната в учителя? Очакванията на трансформацията са по посока „от монополист на знанието в миналото” към „медиатор между информационния хаос и подредените знания” [4]. Най-належаща стъпка в тази посока е промяна на професионалното общуване на учителя с учениците, насочено както към постигане на образователните цели, така и с насоченост и ангажираност към определени педагогически функции.

Една от наложилите се класификации на професионалното общуване е дефинираната в социалната психология [2]. Според нея се очертават три типа общуване:

а) Императивно (авторитарно) – основано на разбирането, че ученикът не може да осъзнае самостоятелно необходимостта от това, което трябва да направи, затова трябва да бъде принуждаван. Неговите основни белези са: директивност, стремеж към пълен контрол на учителя над ученика, поради което той е пасивен, подчиняващ се и най-често агресивно съпротивляващ се. Това беше традиционен доскорошен модел у нас както в авторитарното училище, така също като домашен модел на възпитание и на семейни отношения. Елементите на този вид общуване в образователната среда, които учителят демонстрира, са: заповеди, наказания, точни предписания.

б) Манипулативно – отново целта на учителя е контрол върху мислите и чувствата на ученика, но формата е различна. По същество и при този вид общуване учителят постига собствените си цели, но скрито, индиректно. Елементите, по които може да се различи този вид общуване в образователната среда, са: склонност на учителя към точни разпореждания, подробни обяснения или даване на съвети как ученикът да учи, да седи на чина, да се облича и пр.

в) Хуманистично – целта на учителя е взаимно разбиране с ученика, на фона на емпатия, съчувствие и удовлетворяващо съпреживяване. Този вид общуване е най-близо до психотерапевтичното общуване, характерно със сходството на преживяване както при учителя, така и при ученика, на базата на осъзнати истински чувства, нагласи, мисли и комуникация.

На практика в образователната система могат да се откроят и други видове професионално общуване на учителя с ученика и родителя – дистанциран, незаинтересован, формален, което може да бъде обяснено с явлението на случайно попадналите хора в образователната система или външно мотивираните хора, насочени към плюсовете, които все пак системата дава на учителя: по-краткотрайният работен ден (особено при детските учители, който е 6 часа), продължителността на отпуската и социалната сигурност в момента на икономически, финансов, социален и ценностен обществен кризис.

Различните роли на учителя, интерпретирани в педагого-психологическата теория, са обособени в две равнища на педагогическите взаимодействия. Първото е в контекста на бихевиористичния подход, предполагащ строго определена поведенческа реакция, резултат на точно определен стимул (възпитателни въздействия, дидактични цели и задачи, награди и санкции), и е наречено „изначална неравностойност” на учителя и ученика [5, с. 65].

Второто е в контекста на хуманистичния подход в педагогиката – „учителите и учениците са равностойни като личности”, предполагащ, че образователната среда в училище трябва да бъде съобразена с опита, интересите, потребностите и потенциала на развитие на учениците [7, с. 35].

В този контекст е разбираема насоката на трансформацията на педагогическото общуване – потребността от приоритетно хуманизиране на образователната среда. Най-ярките показатели в това отношение са уважението към личността на детето, към неговия индивидуален темп на развитие и потенциал както от страна на учителя, така и на родителя. Вслушване и уважение към очакванията на детето от образователната система, защото то – и единствено то – е ценност. Знанията и уменията, които детето придобива и овладява, разширяват неговия познавателен и социален опит и са средствата за неговото развитие. В момента в образователната практика се наблюдава като че ли тотално изместване на ценността – вместо това да бъде детето/ученикът, ценността в учебния час са учебното съдържание, учебният план, покриването на стандартите, заложени в ДОИ.

В това отношение смятаме, че липсата на очертани очаквания от всички партньори и на открит диалог поддържа подмяната на ценностите. В друго изследване липсата на диалогичност в образователната система е определена като „тежък недостатък” [1, с. 226]. Причините за размиването на хуманистичните ценности са няколко и познати. Тяхното маркиране е необходимо не за поредното аргументиране, че „българинът е такъв”, а за тяхното разбиране, осъзнаване и преодоляване. И така, това недиалогично поведение е комплекс от историческата памет и дълбоки социокултурни пластове, отразени в народопсихологическите черти на българина, наследените от близкото минало тоталитарни модели, налаганите чрез медиите съвременни агресивни модели на поведение, кризата и размиването на хуманистичните разбирания за човека и за битието му.

В приоритетното направление „Подобряване на възможностите за достъп до „учене през целия живот” като насока за бъдещо развитие е посочено: Широкият достъп до образование и обучение е свързан с използването на подходящи учебни методи на обучение, гъвкавост на предлаганата услуга и повишаване на конкурентността на пазара на труда [5].

С оглед на потребността от промяна на учителя се обособи и целта на настоящото изследване, а именно да се проучи мнението на учители, обогатяващи своята професионална квалификация и информираност, за картографиране на професията учител – такава, каквато е в тяхното съзнание.

Задачи

Да се опише: 1) Какви са качествата на учителя от начален, прогимназиален и гимназиален етап; 2) Какви са стереотипите на учителя – прогимназиален етап (30 СОУ, София).

Методи на изследване: интерактивен метод „мозъчна атака” (брейнсторм) и изследване чрез „фокус-група” (focus group) от учители.

Методи за обработване на информацията: контент-анализ.

Методика на изследването: След проведено обучение с 19 учители в начален, прогимназиален и гимназиален етап от 30 СОУ – София, беше сформирана фокус-група от по равен брой учители в различните етапи, които спонтанно отговориха на следните два въпроса: 1. Какви според вас са качествата на съвременния учител от начален, прогимназиален и гимназиален етап? 2. Какви са стереотипите на учителя?

Резултати от изследването

Резултатите от контент-анализа на отговорите на трите групи учители – начален, прогимназиален и гимназиален етап, за професията учител са обобщени в Таблица 1.

Резултатите от изследването, систематизирани в набор от качества, ни дават основание да ги тълкуваме като своеобразна картография на професионалното общуване на учителя от начален, прогимназиален и гимназиален етап.

Таблица 1. Качествата на съвременния учител от начален, прогимназиален и гимназиален етап

№	Начален етап	Прогимназиален етап	Гимназиален етап
1	Да обича децата	Визия	Обича децата
2	Грижовен	Изказ	Добър професионалист
3	Търпелив	Излъчване, артистичен	Точен
4	Спокоен	Обаятелен	Стриктен
5	Любознателен	Мотивиращ	Толерантен
6	Взискателен	Иновативен	Търпелив
7	Справедлив	Интерактивен	Креативен
8	Съпричастен	Обективен	Вариативен
9	Толерантен	Справедлив	С уважение към личността на ученика
10	Съобразителен	Толерантен	С умение да печели доверие
11	Енергичен	Добронамерен	Всеотдаен
12	Издръжлив	Дисциплиниран	С чувство за хумор
13	Контактен	Компетентен	Енергичен
14	Общителен	Квалифициран	Добронамерен
15	Отговорен	Разбира учениците	Откровен – готов да сподели проблемите на учениците като с равни
16	Искрен	Използва ИТ – интернет, скайп, ел. поща, фейсбук	Отговорен
17	Мотивиран	Етичен	Етичен
18	Позитивен	Естетичен
19	Новатор	Постоянен в изискванията си; стриктен
20	Търсещ разнообразието	Без използване на двойни стандарти на поведение
21	С чувство за хумор
22	Обаятелен, чаровен
23	Артистичен
24	Добронамерен

От таблицата се вижда, че в съзнанието на учителите от начален етап картографията на съвременния учител включва 24 качества. Изчистени от синонимното натоварване: № 2, „грижовен” (като дисциплиниран, изпълнителен), № 3, „търпелив” (като спокоен, толерантен) и № 9, „толерантен” (търпелив, спокоен) [6], картографията от посочените качества се описва от 21 качества. Качества, които описват стремеж към професионалното развитие на учителя, са с № 5, 17, 19 и 20. Качества, които акцентират на общуването и интерактивността в професията, са с № 13, 10 и 14. Прави впечатление, че тези качества са ориентирани към хуманистичното професионално общуване и очакванията към учителя за реализиране на личностно ориентиран образователен процес, т.е. – към новата образователна парадигма.

В съзнанието на учителите от прогимназиален етап картографията на съвременния учител включва 20 качества. Изчистени от синонимното натоварване: № 10, „толерантен” (като доброжелателен) [6], картографията от посочените качества се описва от 19 качества. Качества, описващи стремеж към професионалното развитие на учителя, са с № 5, 6, 13, 14, 16 (нов акцент, посочено е използването на ИТ). Качества, които акцентират на общуването и интерактивността в професията, са с № 7, „интерактивен”, № 10, „толерантен”, № 11, „добронамерен”, № 15, „разбира учениците”, № 17, „етичен”, № 18, „естетичен”, и № 20, „без използване на двойни стандарти”. Резултатите ни показват, че между учителя от прогимназиален и начален етап има общи качества, ориентирани към очакванията към учителя за реализиране на личностно ориентиран образователен процес, т.е. – към новата образователна парадигма.

От таблицата се вижда, че в съзнанието на учителите от гимназиален етап картографията на съвременния учител включва 17 качества. Изчистени от синонимното натоварване, № 3 и 4, „точен” и „стриктен” (като дисциплиниран, изпълнителен, грижлив), № 6 „търпелив” (като толерантен, спокоен) [6], картографията от посочените качества се описва от 15 качества.

Общото с учителя от начален и прогимназиален етап са качествата, ориентирани към хуманистичното професионално общуване. Особено силно впечатлява качество № 9, „уважение към личността на ученика”, обособено като отделно.

Визията за новия учител е изведена чрез № 7, „креативен”, № 8, „вариативен”, № 15, „откровен, готов да сподели проблемите на учениците като с равни”, които подсказват новия вид общуване.

Изводи

1. В съзнанието на учителите от начален, прогимназиален и гимназиален етап общуването като отделно качество на професията учител не е изведено и подчертано. Приемаме, че учителите смятат, че то се подразбира поради характера на учителската професия.

2. В картографията на учителя от начален етап от 21 качества 20 отразяват характеристиките на хуманистичното професионално общуване.

3. В картографията на учителя от прогимназиален етап от 20 качества 19 отразяват характеристиките на хуманистичното професионално общуване.

4. В картографията на учителя от гимназиален етап от 17 качества 16 отразяват характеристиките на хуманистичното професионално общуване.

В същото време обаче учителите нямат чувството, че общуването е процес, който се развива, а не че самото обучение е признак на интеракция.

Мнението на учителите по втория въпрос: „Кои са стереотипните качества на учителя?”, са обобщени в таблица 2 .

Таблица 2. Стереотипи на учителя в съзнанието на учители от различни етапи на средното образование

№	Стереотипи на учителя	Отговори в %
1	Авторитарен	27
2	Демотивиран	23
3	Педант	20
4	Еднотипност и монотонност в работата	17
5	Нравоучителен	13

Получените резултати показват, че стереотипите могат да бъдат ранжирани в три групи. Първата е на качеството „авторитарен” (27%), с най-висок процент на изразените мнения. Втората група включва качествата „демотивиран” (23%) и „педант” (20%), със сравнително близки проценти на изразени мнения. В третата група, отново със сравнително близки проценти на изразени мнения, са „еднотипност и монотонност в работата” (17%) и нравоучителен (13%). Независимо от различията помежду им общото е тяхната съдържателна близост до качествата, свързани с императивното общуване. Поради това те могат да бъдат наречени стереотипи на императивното общуване. Интересно по време на изследването е, че независимо от уговорката – какво е стереотип, учителите смятат, че в него има положителен заряд, свързан с техния опит и професионализъм, и също така и негативен, отнасящ се до рутината им.

Мненията на учители по въпроса: „Кое в рутината на учителя е негативно?”, са обобщени в таблица 3.

Таблица 3. Негативното в рутината на учителя от различни етапи на средното образование

№	Отговори	Отговори в %
1	Ненужната взискателност	47%
2	Незачитане личността на ученика	28%
3	Авторитарност	25%

И трите отговора на учителите заслужават внимание. Предвид предходните резултати, посочените тук не са изненада, особено „ненужна взискателност” и „авторитарност”, присъщ за императивното общуване на учителя. Тревожното според нас е отговор № 2, „незачитане личността на ученика”, което ни отдалечава от идеята за хуманизиране на образователната среда и личностно ориентирания подход в класната стая.

Обобщение

В картографията на съвременния учител от начален, прогимназиален и гимназиален етап са описани качества на професионалното общуване на учителя, характеризиращи хуманистичното общуване в класната стая. От изследването се разбира, че учителите възприемат общуването като даденост и като комуникация, а не като процес, който се развива, както беше посочено в началото – от „императивно” и „манипулативно” към „хуманистично” общуване, отличаващо се и характеризиращо новия век.

Изказани са характерните за учителя професионални стереотипи, като например: авторитарност, педантичност, демотивираност за работа, еднотипност и монотонност в работата и нравоучителност. Отделно бяха посочени отрицателни черти в рутината на учителя: ненужна взискателност, незачитане на личността на ученика и авторитарност.

Смятаме, че истинското назоваване на панацеята – учителски стереотипи или стереотипи на императивното общуване, съществено ще допринесе за тяхното преодоляване, синхронизиране и хармонизиране на публичния диалог за постигане и гарантиране на устойчиво оптимално качество на образователно-възпитателния процес.

В пакета предложения за промяна в професионалното общуване на учителя препоръчваме включването на:

• тренинги, свързани с общуването и приемането на различията; ненасилствената комуникация; психичното здраве на учителя и други подобни теми;

• квалификационни програми, насочени към разширяване на психологическото и педагогическото знание за психичното и възрастовото развитие на ученика; за психологията на учене в контекта на съврменните теории.

Светът се променя по-бързо от когато и да било. Нашит приоритет сега и най-добра надежда за бъдещето е утвърждаване на хуманистичното професионално общуване в училище.

ЛИТЕРАТУРА

1. Василев, В. Рефлексията в познанието, самопознанието и практиката. П., Макрос, 2006.

2. Джонев, С. Социална психология. Т. 2. С., 1996.

3. Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006–2015 г.): http://www.minedu.government.bg/left_menu/documents/strategies/

4. Национална стратегия за учене през целия живот (УЦЖ) за периода 2008–2013 година: http://www.minedu.government.bg/left_menu/documents/strategies/

5. Савова, Ж. Педагогическо общуване в обучението. С., 1989.

6. Синонимен речник. С., Наука и изкуство, 2000.

7. Янакиева, Сн. Професионалните роли на учителя. В. Търново, Фабер, 2002.

8. http://www.youtube.com/user/DIUUSOFIAUNIVERSITY#p

Доц. д-р Райна Захариева, СУ „Св. Климент Охридски” – ДИУУ